Introducción

Los profesores universitarios en México han presenciado dos importantes cambios que la educación superior y la universidades han enfrentado en las últimas décadas: por una parte, la masificación de los espacios educativos del país –a partir de la década de 1960– trajo consigo la oportunidad de incrementar las plazas laborales para que profesionistas de diversas disciplinas se convirtieran en profesores universitarios (Gil, 1999); además, la crisis económica de 1982 provocó la reducción de salarios para los profesores, se implementaron reformas que permitían a la universidad establecer sus propios criterios de ingreso, permanencia y promoción de su planta académica y se crearon estrategias de evaluación al desempeño docente para otorgar remuneraciones económicas no salariales (Gil, 2012).

Para solventar los vacíos identificados en la nueva planta de profesores se promovió la formación complementaria a través de posgrados con el fin de mejorar los niveles de escolaridad y hacer frente a las tendencias internacionales sobre la formación y desarrollo científico de los profesores (Grediaga, Padilla y Rodríguez, 2012). En este periodo, las condiciones laborales e ingresos de los profesores no resultaban atractivos para que los recién egresados eligieran la academia como carrera profesional, por lo que buscaron oportunidad en universidades o centros de investigación de otros países (Grediaga, Padilla y Rodríguez, 2012; Didou y Gerard, 2009; Remedi, 2009). Ante ello fue necesaria la regulación de ingresos económicos para los profesores universitarios, encaminando así una estrategia de evaluación al desempeño, la cual proporcionaba ingresos adicionales por cubrir indicadores que regulaban sus funciones. Este modelo de incentivos se prolongó hasta la década de los años noventa y sigue vigente (Gil, 1999; Galaz, 2008; Gil y Galaz, 2009).

Las estrategias llevadas a cabo para garantizar remuneraciones económicas para los profesores, así como la aplicación de políticas públicas y reglamentaciones institucionales encaminadas a ofrecer una educación de calidad en las universidades alentaron a que los profesores universitarios desarrollaran actividades que poco a poco se consolidaron dentro del campo universitario; dichas actividades están enfocadas a cubrir las tres funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación y difusión de la cultura (Gil y Galaz, 2009; Chavoya y Weiss, 2003; Estévez, 2010). Con el paso del tiempo, los profesores universitarios mexicanos han tenido la posibilidad de desarrollar una serie de actividades que les ha permitido apropiarse, en formas distintas, de características propias del trabajo académico y posicionarse en diversos espacios según sus intereses y características (Colina, 2012).

En este sentido, los profesores universitarios que cuentan con trayectorias de más de 30 años han desarrollado sus carreras académicas en un contexto de cambio en el cual han tenido que ajustarse a los mecanismos emergentes de su labor dentro de la estructura de la educación superior y la universidad; en dicho tiempo y espacio han tenido la oportunidad de apropiarse de un capital simbólico^[1] que le da sentido a su quehacer como profesores universitarios; bajo estas características les confiere la denominación de profesor consagrado, ya que son estos quienes, hipotéticamente, cuentan con la mayor apropiación de capital simbólico que les permite formar parte consolidada del campo. Con base en lo anterior, la propuesta de este artículo es analizar y comprender la forma de apropiación que tienen los profesores con más antigüedad laboral y que participan activamente en programas que incentiva su trabajo como académicos; esto se realizará bajo un marco teórico-metodológico que, a partir de conceptos como campo y capital académico, explique cómo se ha configurado el espacio social donde los profesores se han desarrollado y analice las formas de apropiación de capital y qué lugar ocupan dentro del campo universitario. Para ello se han establecido las siguientes preguntas: “¿Cuál es el capital académico de los profesores consagrados de la Universidad de Sonora?” y “¿Cuáles son las estrategias de incorporación del capital académico de los profesores consagrados de la Universidad de Sonora?” Por tanto, el propósito es explicar la apropiación del capital académico de los profesores consagrados universitarios de la Universidad de Sonora, analizando el capital académico a través de sus tres estados de apropiación –objetivado, institucionalizado e incorporado–.

Los profesores de la Universidad de Sonora

La Universidad de Sonora se encuentra ubicada en el noroeste de México, cuenta con seis campus a lo largo del estado y su planta académica está compuesta por varios tipos de puestos que dan servicio como docentes e investigadores, siendo un total de 2104 personas (ver tabla 1).

De acuerdo con el objetivo planteado anteriormente, el interés principal es analizar las formas de apropiación del capital académico de los profesores con mayor antigüedad en la institución y que se encuentren activos en programas de estímulos por su desempeño y trabajo en investigación; en la tabla 2 se muestra la relación de profesores con estas características.

Del total de profesores con antigüedad mayor a 30 años, solo 38 participan en ambos programas de incentivos y son estos los que, para esta investigación, han sido considerados como consagrados, debido a que cuentan con la mayor trayectoria dentro del campo académico y por el dominio que expresan de la práctica académica al participar en los programas de incentivos. De acuerdo con la información mostrada, se podría decir que los profesores con antigüedad laboral por encima de los 30 años, con una plaza de tiempo completo y que participan tanto en el Sistema Nacional de Investigadores –SNI– como en el Programa para el Desarrollo Profesional Docente –Prodep– son los profesores que han tenido más tiempo en el campo universitario y han tenido la posibilidad de apropiarse de características que los definen como académicos.

El campo y el capital académico

Hablar de campo^[2]es referirse a una representación simbólica creada a partir de las relaciones sociales que existen entre las personas que conforman un espacio social y se estructura a partir de las posiciones jerárquicas que ocupan sus miembros. Los campos se utilizan como una herramienta teórica conceptual para poder aprehender de forma sincrónica los espacios sociales (Bourdieu, 2002, 2008a); se definen estableciendo aquello que se encuentra en juego y los intereses específicos de los miembros que se relacionan; este capital hace referencia a los recursos y poderes que pueden utilizarse dentro del campo para formar parte de este (por ejemplo, el capital económico, cultural, social, simbólico) (Bourdieu, 2011, p. 18).

Para que un espacio social de relaciones pueda analizarse tomando como base la idea de campo, es necesario que exista algo en juego y que haya gente dotada de conocimiento y reconocimiento, y esté dispuesta a jugar por ello (Bourdieu, 2002; Vázquez, 2002; Wacquant, 2006). Con base en lo anterior, el campo académico está organizado por profesores universitarios que realizan funciones establecidas por la institución (docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura), desarrollando con ello un capital que se utiliza para tomar posición en la estructura jerárquica del campo. Es importante señalar que la reconstrucción del espacio universitario como campo hace visible el concepto de capital, lo que permite analizar las estructuras simbólicas que los profesores universitarios han desarrollado en su paso por el campo. Además, todo capital requiere desarrollar disposiciones^[3]y habitus^[4], esto es, una serie de conexiones simbólicas incorporadas a través de diversas prácticas que dotan al profesor de conocimiento y habilidad para desarrollarse dentro de cualquier campo, en este caso el universitario. En este sentido, los profesores universitarios deben apropiarse de conocimientos y habilidades que les permitan desarrollarse en estas actividades para así poder posicionarse dentro de la estructura jerárquica del campo.

La noción de capital se ha impuesto como elemento de distinción dentro de un campo en función del volumen y de su estructura (Bourdieu, 2000, p. 213); categorizar el capital en tres dimensiones atiende a una práctica de hacer objetiva una subjetividad que posee el individuo. En el estado incorporado se hace referencia a aquellas formas de ser, actuar y pensar del individuo; en el estado objetivado, el capital se puede medir a través de aquellas posesiones objetivas que posee el individuo de forma materializada; por último, el estado institucionalizado corresponde a la obtención de títulos (académicos, científicos, políticos, etc.) que validan un conocimiento, una habilidad o posesión de un valor simbólico (Bourdieu, 2000, 2008a).

Dentro del campo universitario el capital válido está basado en el conocimiento y reconocimiento del quehacer del profesor universitario; proporciona un poder que es acreditado por la universidad y los miembros que componen el campo; las relaciones de fuerza que existen dentro del campo tienen que ver con el control del capital, es decir, “el control de una cantidad importante de capital confiere un poder sobre el campo, y, por tanto, sobre los agentes menos dotados de capital y dirige la distribución de las posibilidades de beneficio” (Bourdieu, 2003, p. 66). En este sentido, el volumen de capital apropiado por los profesores genera diferencias entre el resto de miembros del campo, logrando con ello posiciones adquiridas por las relaciones subjetivas que en este espacio se desarrollan a causa de luchas competitivas por alcanzar una posición (Bourdieu, 2000, 2011).

El tipo y volumen de capital que posee un profesor le confiere un poder dentro del campo que le permite reconocerse y reconocer a nuevos miembros, reproducirse a través de otros profesores a los que les comparte su conocimiento y habilidades, y tomar una posición en la jerarquía del campo. Las posiciones dentro de un campo se definen en función del poder que posee cada miembro, convirtiéndolos en dominantes (consagrados^[5]) o dominados (recién llegados^[6]); en este sentido el tiempo juega un papel importante, ya que un capital simbólico no solo se construye por las disposiciones que se adquirieron en el origen social, sino que representa una inversión temporal, es decir, se construye con el paso del tiempo (Bourdieu, 2000).

Bajo esta concepción teórica, en el campo académico se puede identificar aquellos académicos consagrados que debido a sus trayectorias han, o por lo menos debieran haber, incorporado disposiciones suficientes para distinguirse de entre el resto de los profesores y poseer un capital académico que les proporcione distinción de consagrados, y no solo por el tiempo mismo. En este sentido, los académicos durante su trayectoria han sido capaces de adquirir recursos que les permiten diferenciarse con el resto de sus compañeros, esto les sirve para conservar o transformar las relaciones de fuerza o poder que existen en este campo (Bourdieu, 2000; 2003). Los dominantes optan por estrategias de conservación y dominación para someter el orden de la jerarquía del campo académico, mientras que los recién llegados concentran su atención en aquellas estrategias de sucesión para poder ocupar espacios que los consagrados dejen al salirse del campo u otorguen espacio para posicionarse dentro de las esferas más altas de la jerarquía (Bourdieu, 2000).

Retomando el desarrollo teórico expuesto queda determinado que el campo académico alberga una serie de condicionantes para las relaciones entre los profesores universitarios y a su vez estas generan prácticas habituales que se condensan en un capital académico con el cual los profesores pueden continuar en el juego del campo y posicionar de acuerdo al volumen de capital apropiado. Las posiciones que se establecen dentro del campo –bajo los supuestos teóricos mencionados– corresponden al capital que cada profesor posea, en este sentido y de acuerdo al posicionamiento inicial de este artículo se considera necesario analizar las formas de apropiación del capital académico de los profesores con más de 30 años dentro del campo para explicar la posición que juegan dentro de este para confirmar las relaciones teóricas mencionadas o proponer nuevos hallazgos.

Metodología

La construcción teórica propuesta parte de una noción estructuralista relacional debido a la necesidad de integrar los elementos que componen el campo académico y las relaciones que ocurren dentro de este para comprender y explicar una realidad, por tanto se eligió el paradigma cualitativo como estrategia metodológica para abordar el problema planteado ya que esta perspectiva permite explicar y comprender las relaciones sociales y subjetividades de los individuos (Álvarez-Gayou, 2010).

La obtención de información se llevó a cabo mediante una entrevista semiestructurada, la cual se elaboró a partir de categorías e indicadores (ver tabla 3) que permiten identificar las formas de apropiación del capital académico; las preguntas estuvieron enfocadas a identificar la práctica (el hacer) y significado (la subjetividad). Las categorías e indicadores se validaron a través de expertos; se envió la construcción teórica del concepto de capital académico y sus indicadores a investigadores que trabajan líneas de investigación en metodología de las ciencias sociales (dos pertenecientes a universidades nacionales y uno de una universidad extranjera).

La selección de los participantes se hizo a partir de tres características: contar con una contratación de profesor de tiempo completo, antigüedad en el puesto mayor a 30 años y participación en programas de estímulos al desempeño docente y formar parte del Sistema Nacional de Investigadores.^[7]Estos profesores podrían ser denominados consagrados, ya que cuentan con mayor tiempo dentro del campo y cuentan con mayor posibilidad de poseer un capital académico incorporado (docencia e investigación). Para seleccionar a los participantes se solicitó a la universidad un listado del personal académico considerando nombre, antigüedad, departamento de adscripción, división académica a la que pertenece y unidad regional; además se buscó el listado de profesores que pertenecían al SNI y Prodep para identificarlos en el listado que proporcionó la universidad. En total se identificaron 37 profesores con las características mencionadas, a todos se les envió un mensaje vía correo electrónico institucional para invitarlos a participar en el estudio, de los cuales diez aceptaron participar (ver tabla 4).

Posterior a realizar las entrevistas, estas se transcribieron para ser analizadas y mostrar los resultados obtenidos. El análisis de los datos se realizó a partir de las categorías establecidas, se buscaron códigos abiertos que tuvieran relación con la parte operativa y teórica del indicador, posteriormente se establecieron relaciones entre el conjunto de participantes para poder reforzar los hallazgos en cada categoría.

Resultados

El campo académico es un espacio donde los profesores atienden demandas que este les confiere (docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura); estas actividades requieren que el profesor posea características específicas para poder desarrollarlas –un capital– y además esto le permite al profesor tomar una posición jerárquica dentro del campo. En este apartado se presentan los resultados obtenidos del análisis realizado a las entrevistas de los profesores; en cada apartado se incluye una figura que representa los códigos principales en cada categoría, las líneas más oscuras indican una relación más sólida con respecto a los códigos que se relacionan, además se muestran algunos fragmentos de las entrevistas que aportan el dato vivo que apoya el análisis.

Origen social

Determinado por la forma de vida de la familia nuclear del profesor, el origen social es un elemento que se encuentra asociado a las posibilidades de obtener estudios; condiciones económicas, hábitos y actitudes presentes en la familia promueven condiciones para desarrollarse académicamente (Bourdieu, 2008a). Con base en lo anterior, las condiciones exploradas dentro de la categoría de origen social se relacionaron con las posibilidades económicas familiares de realizar estudios universitarios y se hizo énfasis en las creencias de los padres que favorecieron dichos estudios.

La información que proporcionaron los profesores permitió caracterizarlos de acuerdo con la saturación de ciertos indicadores (ver figura 1). La familia nuclear de los profesores se conforma por padre, madre y un promedio de seis hijos; la formación de los padres fue de primaria o secundaria, y primaria en el caso de las madres, solo la madre de un profesor realizó una carrera técnica; la ocupación de los padres primordialmente fue asalariado, algunos padres mantenían un negocio propio relacionado con algún oficio (esto se encontró entre los padres que solo realizaron estudios de primaria); en el caso de las madres, estas se dedicaban mayormente a las labores del hogar y solo la madre que cursó estudios técnicos ejerció su carrera.

Figura 1.
Características del origen social de los profesores.
Fuente: elaboración del autor.

Todos los profesores refieren que sus padres tenían una idea firme respecto a la educación de sus hijos, consideraban muy importante que estudiaran una carrera universitaria, incluso se trasladaron de pueblos hacia la ciudad para poder ofrecer mejores condiciones de vida a sus hijos, sin embargo no podían ofrecer estudios fuera de la ciudad de residencia debido a su situación económica (ver tabla 5).

Además de lo anterior, se presentaron dos casos en que los profesores son extranjeros y migraron a México en busca de nuevas oportunidades de vida. Uno de ellos migró de un país latinoamericano ya egresado de sus estudios universitarios y con experiencia como funcionario público; su familia estaba conformada por padre, madre y siete hijos; ambos padres tuvieron estudios universitarios y su ocupación estaba relacionada con sus estudios, y conservaban una idea clara con respecto a la formación de sus hijos. Otra profesora migró de un país europeo con sus padres cuando era niña y fue en México donde realizó su formación media y superior; los padres tenían estudios básicos y su ocupación estaba relacionada con la minería en el caso del padre y en labores del hogar en el caso de la madre; una característica específica de esta profesora es que, por su condición de mujer, los padres no consideraban importante que realizara estudios superiores, aunque no obstaculizaron esta actividad, siempre referían que no tenía importancia ya que ella se tenía que casar y formar una familia, para lo cual no requería estudios universitarios.

Capital académico en estado institucionalizado

El capital académico institucionalizado se caracteriza por la obtención de títulos que garantizan la formación, conocimientos o habilidades del individuo y le permiten convertir sus posesiones en capital cultural o económico (Bourdieu, 2011). En este caso se tomó como referente la formación académica de los profesores en nivel universitario, maestría y doctorado, los reconocimientos por investigación y por docencia. En la figura 2 se presentan de manera gráfica algunos de los resultados obtenidos. Debido a los criterios para seleccionar a los participantes, todos contaban con grado de doctor, se encuentran en el Sistema Nacional de Investigadores y participan en programas para el desarrollo docente, sin embargo se exploró acerca de las acciones que se llevaron a cabo para llegar a obtener los grados académicos, desarrollar investigación y las implicaciones de ser docente.

Figura 2.
Características del capital académico institucionalizado.
Fuente: elaboración del autor.

La relación más consistente entre los profesores con respecto a sus estudios universitarios es con la Universidad de Sonora, primeramente porque fue la institución más cercana a su lugar de residencia y esto permitía reducir gastos de manutención por parte del profesor o de su familia; en segundo lugar, la oferta de programas educativos era más amplia en esta institución que en otras que se ofrecían en Hermosillo (ver tabla 6).

Los estudios de maestría y doctorado fueron realizados una vez que los profesores ya contaban con empleo dentro de la Universidad de Sonora y las condiciones laborales para obtener mejores ingresos o una plaza de tiempo completo estaban encaminadas hacia la obtención de grados académicos. En este sentido, los profesores optaron por realizar estudios de maestría dentro de la misma institución debido a condiciones económicas y los que realizaron estudios en otras instituciones educativas nacionales fue porque lograron obtener apoyo económico por parte de la universidad (continuar percibiendo su sueldo por el periodo que duró el programa) o lo podían realizar a distancia y solo acudir a la institución para presentar exámenes. Los profesores aún consideraban que realizar estudios de doctorado era una condicionante para el mejoramiento de ingresos o posición dentro de la institución, pero además de ello permitía consolidar su trabajo dentro del campo de la investigación científica.

Al momento de decidir realizar estudios de doctorado, la universidad y otras instancias ofrecían apoyos y becas para la manutención durante el periodo de estudios; bajo estas condiciones, los profesores prefirieron estudiar en otras instituciones nacionales (diversos programas de la Universidad Autónoma de México y del Centro de Investigación y Docencia Económica fueron elegidos para realizar sus estudios de doctorado). La razón con más peso para realizar estudios de doctorado fuera de la Universidad de Sonora fue la oportunidad de expandir redes de investigación (ver tabla 7 con los comentarios de los profesores).

Capital académico en estado objetivado

El estado objetivado del capital hace referencia a aquellas posesiones que se encuentran en estado material o características simbólicas que refieran la posibilidad de ser utilizadas por el individuo dentro del campo. Hacer referencia al estado objetivado del capital académico implica identificar aquellos bienes que se representan en bienes materiales o simbólicos y son efecto del trabajo que como académico realiza y que implican el conocimiento y capacidad para desarrollarlo, en este sentido se retoman los productos que emergen de hacer investigación (ver figura 3).

Figura 3.
Características del capital académico objetivado.
Fuente: elaboración del autor.

Las publicaciones que resultan del trabajo de investigación es una actividad que el campo ha impuesto a los profesores, ya que ha resultado ser un indicador de calidad, siempre y cuando cumpla con algunas características que son determinadas según la evaluación que se realice, sin embargo es una actividad que requiere de la apropiación resultante de la práctica de investigación y conocimientos adquiridos que se materializa en un libro, el capítulo de un libro, una tesis o un artículo.

Los profesores entrevistados refieren que durante el tiempo que han desempeñado su trabajo las exigencias en cuanto a las publicaciones han cambiado, actualmente la tendencia se inclina por artículos de investigación científica, publicados en revistas internacionales con índices de alto impacto; con ello se busca una difusión amplia del trabajo investigativo. Aún cuando el horizonte indique este camino, los profesores consideran que no todo su trabajo debe o puede ser publicado bajo estas características, ya que realizan estudios con aportes hacia lo local o nacional y consideran que el reconocimiento internacional será menor o incluso no serán aprobados para publicaciones de este tipo.

El trabajo colaborativo para realizar publicaciones es también un factor que los profesores consideran importante debido a dos razones: primeramente constituye una oportunidad de incrementar el número de materiales posicionados para cumplir con los criterios de calidad y desempeño; también es la oportunidad de fortalecer redes de trabajo con otras instituciones e investigadores que a su vez posibilita oportunidades de desarrollar nuevas investigaciones, formar recurso humano en otras instituciones, colaborar en proyectos de investigación, entre otras.

Además, para los profesores entrevistados, la publicación representa la oportunidad de ser medidos y comparados con sus pares, ya que simboliza una posición jerarquizada de su prestigio como investigadores. En la tabla 8 se presentan algunos fragmentos de las entrevistas que permiten dar cuenta de cómo se han apropiado de la práctica de investigación reflejada a través de las publicaciones y lo que representa para el académico.

Capital académico en estado incorporado

Referirse al estado incorporado del capital es atender la idea de que los hábitos se convierten en propiedades integrantes del individuo. Más allá de las posesiones materiales o los títulos, refleja aquellas inversiones que el individuo ha hecho durante su vida de tal forma que se ha creado un hábito, una forma de ser.

El capital en estado incorporado contiene una carga transferida por su origen social debido a existe la posibilidad de que ha sido ahí donde ha adquirido los primeros hábitos de su vida, sin embargo es una propiedad ligada al individuo y supone un trabajo de “inculcación y asimilación que consume tiempo que debe ser invertido por el inversor” (Bourdieu, 2011, p. 215).

Para el análisis de la apropiación del capital académico incorporado se han establecido una serie de categorías e indicadores que reflejan el origen social y las prácticas docente, de investigación y de difusión y extensión de la cultura; sin embargo, en la figura 4 se pueden observar los elementos que se encuentran mayormente consolidados en los profesores entrevistados. La categoría de difusión y extensión de la cultura, que refleja aquellas prácticas en las que el profesor genera vínculos con la comunidad universitaria, no presentó una saturación notable de indicadores, por tanto, se ha omitido del esquema presentado.

Figura 4.
Características del capital académico incorporado.
Fuente: elaboración del autor.

Al indagar en los indicadores de la categoría de docencia resultó evidente entre todos los profesores que casi al término de sus estudios universitarios iniciaron con esta práctica en espacios de educación media superior e incluso en la misma universidad impartiendo clases de servicio en otros departamentos. Posteriormente, al terminar los estudios universitarios se incorporaron en plazas de técnico académico o maestro de asignatura dentro de la Universidad de Sonora; resaltó en los comentarios que incorporarse a estos puestos fue por recomendación de quienes fueran sus profesores durante su carrera, y en el caso de su incorporación como técnico académico fue porque tenían conocimiento y durante sus estudios trabajaron en laboratorios, por tanto, conocían las actividades que ahí se desarrollaban. Los profesores entrevistados refieren que iniciar su vida laboral en una universidad no solo les daba la oportunidad de tener ingresos económicos, además consideraban que sería una buena forma de continuar realizando investigación y desarrollando aportes científicos para la disciplina en la que se desempeñaban (ver tabla 9).

Finalmente, en los resultados obtenidos al explorar la categoría de investigación en estado incorporado los profesores refieren que esta práctica se realiza desde sus estudios universitarios. Sus primeros contactos con el desarrollo sistemático de la investigación se dieron en los últimos semestres de sus estudios, en ese tiempo algunos profesores los invitaban a colaborar en laboratorios o en proyectos; al sentir afinidad con las actividades que implicaba ser investigador, los profesores han referido que buscaron incorporarse en este medio por lo que buscaron realizar estudios de posgrado con este énfasis formativo y así formarse y apropiarse del conocimiento y habilidades que requiere el trabajo de investigación, el cual refieren como un trabajo sistemático y que implica disciplina y cierta rigurosidad. Posteriormente, incorporarse como tiempo completo dentro de la universidad el desarrollo de investigación resulta ser una actividad conferida por la institución hacia los profesores de este tipo de contratación, sin embargo los profesores lo consideran una de las actividades primordiales del académico, ya que les permite mantenerse vigentes en los temas de la disciplina o ciencia que desarrollan, también se logra consolidar redes de trabajo dentro de la universidad o con otras instituciones tanto nacionales como extranjeras (ver tabla 10).

Conclusiones

El campo académico es un espacio donde los profesores universitarios llevan a cabo prácticas específicas de su profesión que les permiten tomar una posición dentro de este; estas prácticas son impuestas a modo de “reglas de juego” (Bourdieu, 2008a), las cuales pueden ser atendidas por los profesores de acuerdo a sus intereses y a la capacidad que tengan para desarrollarlas. El capital académico permite analizar y explicar la relación entre lo que el campo impone como reglas de juego y la forma en que los profesores se apropian de ciertos recursos que les permiten atender estas reglas. Apropiarse de este capital, en su forma institucionalizada, objetivada e incorporada, representa para los profesores universitarios la oportunidad de formar parte del campo académico.

Para apropiarse del capital académico existe un factor de gran importancia, que es el origen social de los profesores consagrados; el análisis de esta categoría conservó características presentes en todos los casos: las condiciones económicas de los padres permitieron una formación universitaria para sus hijos, sin embargo estas condiciones solo podían ofrecer estudios dentro de la localidad porque no había posibilidades de sostenimiento fuera de la ciudad donde residían; las creencias asociadas a la formación universitaria de los hijos consistió un factor fundamental ya que esto permitió orientar los esfuerzos económicos y actitudes hacia los estudios universitarios. Estas condiciones han sido incorporadas por los profesores y reforzaron una valoración positiva hacia su formación académica.

Las formas de apropiación en estado institucionalizado se orientan en dos sentidos: el valor que poseen los títulos otorga una posición dentro del campo y la oportunidad de relacionarse con otros pares para desarrollar redes de investigación que a su vez posibiliten oportunidades de desarrollar un capital objetivado en forma de publicaciones. Las intenciones de los profesores con respecto a la apropiación de capital en estado institucionalizado, además de atender a las reglas de juego, también atienden a cuestiones personales como su interés por el desarrollo científico y la experiencia de apropiarse de otras formas de capital como el cultural.

El estado objetivado del capital académico puede ser analizado en función del número de propiedades materiales que resultan del trabajo académico, pero en esta investigación se ha valorado las formas en que esas propiedades materiales se han adquirido, profundizando en el hábito, más allá de la sola posesión objetiva. En este sentido, los profesores han modificado la producción de materiales en función de las reglas impuestas por el campo, es decir, los tipos de publicaciones producidas por los profesores dependen de lo que se determine como de valor.

De acuerdo a los indicadores de la categoría capital académico incorporado, docencia e investigación, se obtuvo que en la vida de los profesores entrevistados la docencia es una práctica que en la actualidad se domina con mayor facilidad que la investigación; esto podría presentarse debido a que la investigación se encuentra inmersa en constante cambio que propicia nuevas formas de práctica y apropiación, a diferencia de la docencia que es una actividad que ha resultado ser más constante y ha permitido el desarrollo de un hábito. El capital incorporado tiene un costo de tiempo, es decir, la apropiación del capital requiere un trabajo de inculcación y asimilación que debe ser propio de cada agente, lo cual implica una inversión de tiempo (Bourdieu, 2011); en este sentido, la importancia de analizar las formas de apropiación del capital académico de los profesores universitarios consagrados resulta evidente ya que son estos los que han tenido la oportunidad de apropiarse de las condiciones que el campo ha previsto a través del tiempo.

Finalmente, las formas de apropiación del capital académico de los profesores universitarios consagrados residen en cuatro aspectos: a) un origen social donde se expresa una actitud favorable hacia el crecimiento intelectual y formativo del profesor; b) los títulos académicos proporcionan, además de una formación disciplinar, la posibilidad de acceder a posiciones dentro de la jerarquía (crecimiento laboral, obtener becas y apoyos económicos adicionales al salario); c) objetivar el capital académico es contribuir al posicionamiento dentro del campo ya que responde a las reglas de juego y brinda reconocimiento dentro de su campo disciplinar y académico, y d) la incorporación del capital académico privilegia la condición de ser docente, aunque la práctica incorpora tanto el habitus hacia la investigación, el profesor universitario consagrado pone de relieve la práctica docente como definición del ser académico.

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Notas

Notas de autor