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Variables que discriminan a las víctimas y no víctimas de ciberacoso en adolescentes

Variables that discriminate the victims and non-victims of cyberbullying in adolescents

Remberto Castro Castañeda *
Centro Universitario de la Costa, México
Esperanza Vargas Jiménez **
Centro Universitario de la Costa, México
Claudia Gregoria Huerta Zúñiga ***
Centro Universitario de la Costa, México

Variables que discriminan a las víctimas y no víctimas de ciberacoso en adolescentes

IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 10, núm. 19, pp. 173-190, 2019

Red de Investigadores Educativos Chihuahua A. C.

Recepción: 15 Marzo 2019

Aprobación: 19 Septiembre 2019

Resumen: El objetivo del presente estudio es examinar las variables familiares, escolares, sociales e individuales que discriminan la cibervictimización en la adolescencia. La muestra fue de 1,681 adolescentes mexicanos, representativa de los estudiantes de secundaria del municipio de Puerto Vallarta (N=14759) con un intervalo de confianza de ±2.5%, un nivel de confianza del 95% y una varianza poblacional de 0.50, de los cuales el 46% son hombres y 54% mujeres de 12 a 17 años (M=13.65, DT=1.14) provenientes de 15 centros educativos y de todos los grados educativos. El procesamiento estadístico se realizó a través del análisis clúster, discriminante y regresión. Los resultados muestran que las variables que más discriminan al grupo de severa cibervictimización son comunicación ofensiva y evitativa por parte de la madre, comunicación ofensiva por parte del padre y actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales; mientras que los adolescentes del grupo de no cibervictimización se distinguieron por poseer un autoconcepto emocional, académico, familiar y social positivo, comunicación abierta del padre, comunicación abierta de la madre, funcionalidad familiar, afiliación e implicación escolar, ayuda del profesor y actitud positiva hacia la autoridad institucional. Las variables individuales, familiares, sociales y escolares predicen la cibervictimización.

Palabras clave: cibervictimización, adolescencia, autoconcepto, familia, clima escolar.

Abstract: The objective of this study is to examine the familial, school, social and individual variables in cyber-victimization during adolescence. The sample was 1,681 Mexican teenagers, from the municipality of Puerto Vallarta (N = 14,759) with a confidence interval of + -2.5%, a confidence level of 95% and a population variance of .50, of which 46% are men and 54% women, from 12 to 17 years old (M = 13.65, SD = 1.14), from 15 educational including all levels. Statistical processing was performed through cluster, discriminant and regression analysis. The results show that the variables that discriminate the most against the group of severe cyber-victimization are offensive and avoidant communication by the mother, offensive communication by the father and a positive attitude towards the transgression of social norms; while the adolescents of the non-cyber-victimization group distinguished themselves by having a positive emotional, academic, family and social self-concept, open parental communication, family functionality, school affiliation and involvement, teacher support and positive attitude towards The institutional authority. Individual, family, social and school variables predict cyber-victimization.

Keywords: cyber-victimization, adolescence, self-concept, family, school climate.

Introducción

En México, el Plan de Acción para la Prevención Social de la Violencia y el Fortalecimiento de la Convivencia Escolar, de la Secretaría de Gobierno y la Secretaría de Educación Pública (SEGOB-SEP, 2017) establece un conjunto de objetivos, estrategias y acciones para mejorar la convivencia social centrada en ambientes armónicos, pacíficos, inclusivos y libres de discriminación, así como el desarrollo de habilidades socioemocionales en los niños y jóvenes. A partir de las situaciones de acoso y violencia que viven las escuelas, se requieren estrategias de prevención social en los siguientes ámbitos: un enfoque de convivencia, detección de grupos de riesgo y atención tanto a quienes ejercen violencia como a las víctimas directas e indirectas. En el plan se contempla la atención a los fenómenos de violencia que ocurren en las redes sociales y que son parte de la convivencia escolar, con el objetivo de hacer un uso adecuado de las redes, para garantizar la seguridad e integridad, atender las amenazas y a los grupos vulnerables.

La violencia escolar es transferida al espacio virtual de las redes sociales (Garaigordobil, 2016), pero con características particulares. El cyberbullying es una nueva modalidad del bullying(Campbell, 2005) y como lo marca el plan, es central atender los fenómenos de violencia en las redes sociales y analizar los grupos vulnerables. De ahí el presente hilo conductor se centrará en los adolescentes víctimas del ciberacoso, definiéndose este como una conducta agresiva e intencional realizada por un individuo o grupo de forma persistente a través de dispositivos electrónicos ante víctimas que no pueden defenderse (Smith et al., 2008), ya que existe una alteración en el equilibrio de poder entre agresor y víctima (Olweus, 1993; Kowalski y Limber, 2007; Avilés, 2013). El agresor puede tener anonimato ocultando su identidad, facilitando la agresión e impunidad y aumentando la sensación de indefensión de la víctima (Monks et al., 2009; Smith, 2006), vulnerando la vida social y virtual (Kowalski y Limber, 2007; Avilés, 2013). En el escenario virtual, el y la adolescente viven situaciones donde deben mantener un equilibrio entre el plano físico y digital. En el caso de los ciberacosadores, pueden vivir riesgos de despersonalizar y cosificar a los individuos, con una confusión entre la realidad y la fantasía que los llevaría a una distorsión cognitiva al vivir una ilusión de invisibilidad en las redes sociales y una normalización de la agresión (Avilés, 2013).

Uno de los mayores riesgos de este fenómeno se relaciona con el hecho de que el ciberespacio posibilita la generalización del agravio, su persistencia y la expansión de la red de observadores, ya que baja la exigencia moral de los espectadores desinhibiéndolos, configurando una diada invisible de agresiones (Avilés, 2013). Las agresiones cibernéticas son relacionales, ya que buscan provocar daño a los amigos, a la familia, en los espacios escolares mediante mentiras o rumores, compartir secretos, insultos, groserías, suplantar la identidad y generar miedo (Buelga, Cava y Musitu, 2012). Las víctimas del ciberacoso presentan consecuencias como ansiedad, estrés, depresión, frustración, somatizaciones y disminución del rendimiento académico; los implicados en el maltrato, acosador o víctima, se encuentran en un escenario de riesgo que los puede llevar a sufrir desajustes tanto psicosociales como de trastornos psicopatológicos en las etapas de adolescencia y vida adulta (Garaigordobil, 2011, 2015).

Los estudios respecto a la victimización, así como al fenómeno del acoso por internet, han concluido que son un problema multicausal y complejo que ha cobrado tanto interés como preocupación social por los comportamientos violentos derivados de la utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Recientemente se ha mostrado una prevalencia relevante respecto al acoso cibernético. Una de las explicaciones más consensadas es la expansión de los nuevos dispositivos electrónicos y su disponibilidad diaria (Kowalski et al., 2014). En ese sentido, existen pruebas suficientes que respaldan que el fenómeno de la victimización y ciberacoso debe atenderse en lo inmediato, ya que un número considerable de adolescentes a través de las TIC han rediseñado sus interacciones cotidianas y emocionales (Calvo, 2015) y tienen nuevas formas de intimidación y acoso (Buelga, Cava y Musitu, 2010).

El ciberacoso se articula a la cibervictimización como fenómenos multicausales. Así, encuadrando la presente investigación con los ejes del Plan Nacional de Convivencia Escolar del Consejo Nacional de Población (Conapo, 2017) de México, se puntualizan las variables que caracterizan el perfil de la cibervíctima en las dimensiones de autoconcepto, funcionalidad y comunicación familiar, clima escolar y actitudes hacia la autoridad, que se desarrollan en los siguientes párrafos.

Respecto al autoconcepto, señala Mason (2005), en el mundo virtual es donde los adolescentes experimentan diversas identidades. El autoconcepto es considerado una de las variables relevantes en el entendimiento del ajuste psicosocial del individuo, ya que un autoconcepto positivo durante la adolescencia es fundamental para la salud mental (García, Musitu y Veiga, 2006). En el caso de los adolescentes, el autoconcepto surge de las transformaciones biológicas, psicológicas y sociales considerado una parte esencial de la personalidad del adolescente; integra la valoración de sí mismo, los sentimientos, las habilidades, los pensamientos y las competencias sociales de cómo se relaciona con su red social de personas (Clark, Clemes y Bean, 2000). En la investigación que se presenta, se enmarca el autoconcepto en una naturaleza multidimensional que engloba cinco ámbitos: académico, social, emocional, familiar y físico.

La familia puede considerarse como el sistema que articula la dimensión social con la identidad de los adolescentes. Cumple la función de socializar al ser humano; es decir, de transmitir modos de ser y estar en el mundo. La funcionalidad familiar positiva se caracteriza por la afectiva unión entre la madre, el padre y los hijos, confianza, apoyo, intimidad entre los integrantes, aunado a la comunicación tanto abierta como empática. Dicha funcionalidad beneficia la salud mental de los adolescentes y se relaciona con la baja participación en conductas de desajuste (Musitu, Jiménez y Estévez, 2009). Subestimar el papel de la familia en la adolescencia sería como derrumbar su identidad. Si bien la familia deja de aparecer en el escenario principal de los adolescentes, su rol solo se transforma para dar cabida al nuevo ciclo vital en que ambos sistemas están inmersos.

Cuando el adolescente percibe un clima familiar negativo, caracterizado por una vinculación escasa y pobre, además de una comunicación evitativa y ofensiva, se envuelve en una atmósfera relacional de riesgo que se relaciona con conductas problemáticas. Asimismo, se ha constatado que la comunicación abierta con los padres es una herramienta para que los adolescentes se sientan apoyados es su proceso de búsqueda de identidad psicológica, y a la vez es un recurso familiar frente a las conductas de riesgo; los adolescentes que viven en un clima familiar positivo se sienten apoyados por sus padres y tienen menos problemas de salud mental, de ideación suicida, ansiedad, baja autoestima, depresión, sentimientos de soledad y conductas disruptivas (Musitu, Estévez y Emler, 2007; Estévez et al., 2007; Martínez et al., 2009). De ahí la importancia demostrada empíricamente, donde se reporta que el sistema familiar es especialmente significativo para contrarrestar o prevenir el ciberacoso o la posible cibervictimización.

Otra variable relevante para entender la cibervictimización y el ciberacoso es el contexto escolar. Aunque no es ahí exactamente donde ocurren los hechos, son espacios que pueden alentar la adecuada socialización, previniendo así conductas desadaptativas. Al respecto, el clima escolar se define como el cúmulo de subjetivas apreciaciones que profesores y alumnos comparten acerca de las particularidades del aula y la institución (Cook, Murphy y Hunt, 2000; Cunningham, 2002). En suma, se puede afirmar que el clima escolar nos permite conocer la percepción de los adolescentes en las relaciones sociales entre los compañeros del aula, el apoyo, la amistad, la implicación, el compromiso de los alumnos, así como la ayuda que presta el profesor. Un clima escolar positivo se caracteriza por apoyo y respeto entre alumnos y profesores, además de una convivencia armónica. Por el contrario, el clima escolar negativo es percibido por los alumnos como un espacio poco gratificante, sin seguridad ante las figuras de autoridad que no intervienen en las conductas violentas de los compañeros y que posteriormente son trasladadas al mundo del internet.

La conducta violenta en la escuela se entrelaza al fenómeno del ciberacoso. Los comportamientos antisociales y conductas desajustadas (Buelga et al., 2015; Garaigordobil, 2016), las actitudes de transgresión a las figuras de autoridad e instituciones formales, son parte de las principales quejas de los padres y profesores; dichas actitudes se caracterizan por transgredir las leyes, desobedecer y saltarse las reglas. En este sentido, en el mundo virtual, el ciberacosador no ha interiorizado el respeto al otro y su actitud negativa hacia las normas propicia una desinhibición que facilita las conductas violentas en el mundo de las redes virtuales, causando un efecto de impunidad e indefensión en la cibervíctima (Udris, 2014).

Método

En este trabajo se utilizó un diseño no experimental, transversal correlacional, ex post facto. Para el procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS (versión 22). Se clasificaron tres grupos de contraste (no cibervictimizados, moderada cibervictimización y severa cibervictimización) a partir de un análisis clúster. Primeramente, se hizo una revisión de los resultados descriptivos de la distribución de la cantidad y porcentajes de alumnos por grupo de contraste, así como la comparación de contextos de las escuelas con la cibervictimización utilizando las pruebas t. Se procedió con un análisis de correlación de Pearson para determinar las relaciones entre las variables individuales, escolares, familiares y sociales, así como el objeto de estudio. En el análisis clúster se determinó contrastar a los grupos extremos de la curva de normalidad: no cibervictimizados y con severa cibervictimización, corroborando su homogeneidad interna y diferenciación grupal. Posteriormente se realizó en análisis discriminante, presentado un buen ajuste y diferenciando las variables estudiadas en una matriz de estructura; a su vez se realizó un análisis predictivo de clasificación de los grupos para un pronóstico acertado. Finalmente, se concluyó con un análisis de regresión lineal múltiple para analizar el valor predictivo de las variables individuales, familiares, escolares y sociales en la victimización a través de internet.

Objetivos e hipótesis

Considerando estos antecedentes, se plantea el objetivo de examinar las variables que discriminan la cibervictimización en la adolescencia, analizando factores individuales (autoconcepto), familiares (funcionalidad y comunicación familiar), escolares (clima escolar) y sociales (actitud a las normas sociales), así como determinar el valor predictivo. Del planteamiento anterior surgen dos hipótesis:

  1. • Hipótesis 1. Las variables de actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales, la comunicación ofensiva y evitativa por parte de la madre y la comunicación ofensiva del padre presentan mayor saturación discriminante en el grupo de severa cibervictimización.

    • Hipótesis 2. Las variables de autoconcepto emocional, familiar, académico, social, la funcionalidad familiar, comunicación abierta por parte del padre y la madre, la actitud positiva hacia la autoridad, la afiliación e implicación escolar y la ayuda del profesor presentan mayor saturación discriminante en el grupo de no cibervictimización.

Participantes

La muestra se considera distintiva de la región Costa Norte de Puerto Vallarta, Jalisco. El universo poblacional de los estudiantes a nivel secundaria fue de 14,759 adolescentes mexicanos, de los cuales participaron 1,681 estudiantes, 46% del sexo masculino y el 54% del sexo femenino, de 12 y 17 años (M = 13.65, DT = 1.14), concernientes a 15 centros educativos de primero, segundo y tercer grado. El error muestral que se asumió fue de ± 2.5%, con el 95% de confiabilidad y 0.50 de varianza poblacional. La muestra fue probabilística; se utilizó la estratificación por conglomerados para la selección de los participantes; los centros educativos fueron las unidades de muestreo y el curso el estrato establecido.

Instrumentos

Para la recogida de datos se utilizaron escalas estandarizadas tipo Likert validadas en el contexto mexicano, las cuales se describen a continuación:

  1. Autoconcepto forma 5 (por sus siglas, conocida como AF-5). Creada por García y Musitu (1999), es una escala Likert orientada a medir el autoconcepto de una forma multidimensional en las áreas académica, social, emocional, familiar y física.

    Funcionalidad familiar (por sus siglas en inglés conocida como APGAR). Elaborada por Smilkstein, Ashworth y Montano (1982) y adaptada al castellano por Bellón et al. (1996), es utilizada para medir el nivel de funcionamiento familiar en general. Está compuesta por cinco reactivos agrupados en una dimensión.

    Comunicación padres-adolescentes (por sus siglas en inglés, conocida como PACS). Realizada por Barnes y Olson (1985), escala Likert orientada a medir el tipo de comunicación existente entre el adolescente y los padres por separado. Se agrupa en tres tipos de comunicación: abierta, ofensiva y evitativa.

    Clima escolar (por sus siglas, conocida como CES). De Moos, Moos y Trickett (1984), es utilizada para medir el clima social y las relaciones interpersonales existentes en el aula. En su adaptación por Fernández-Ballesteros y Sierra (1989) la escala mide tres dimensiones: implicación, afiliación y ayuda del profesor.

    Actitudes hacia la autoridad institucional en adolescentes (por sus siglas, conocida como AAI-A). Autoría de Cava et al. (2013), evalúa las actitudes de los adolescentes hacia las figuras de autoridad e instituciones de autoridad formal, así como las normas sociales. La escala está conformada por dos dimensiones: actitud positiva hacia la autoridad institucional y actitud positiva hacia la transgresión de las normas sociales.

    Victimización a través del teléfono móvil y de internet (por sus siglas, conocida como CYBVIC). De Buelga et al. (2012), se utiliza para medir el ciberacoso de las víctimas en internet y el teléfono móvil. En este estudio solo se utiliza la dimensión de internet.

Consideraciones éticas

En la investigación se respetaron íntegramente los principios éticos fundamentales descritos en la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) concerniente a la no discriminación, salvaguardia y confidencialidad de datos personales y a tener la opción de renunciar al llenado del estudio en cualquier etapa.

Resultados

En el presente apartado se describen los resultados obtenidos. Primeramente, se exponen las pruebas t de los grupos de escuelas, las correlaciones de Pearson, seguido del análisis clúster, el análisis discriminante y el análisis de regresión lineal múltiple.

Pruebas t de los grupos de escuela

Los resultados del estudio han revelado que, de la totalidad de la muestra, el 22.9% (384) corresponden a adolescentes no cibervictimizados, el 62.6% con moderada cibervictimización (1,056) y el 14.2% (239) con severa cibervictimización. Del grupo que evidencian una severa cibervictimización, el 52.5% son hombres y el 47.5% mujeres.

Con la finalidad de conocer si había diferencias significativas en cuanto a las condiciones contextuales de la escuela y la cibervictimización, se utilizó la prueba t de Student. Se corroboró que existen diferencias significativas entre las escuelas públicas y privadas, sobresaliendo el fenómeno de cibervictimización en los centros privados. Por el contrario, no se aprecian diferencias significativas entre escuelas urbanas y rurales, así como entre el turno matutino y vespertino (ver tabla 1).

Tabla 1. Prueba t para grupos de escuelas y cibervictimización
NMDETSig
Escuelas públicas1,4701.400.48-2.580.010**
Escuelas privadas2091.490.50
Escuelas urbanas1,3701.420.471.660.096
Escuelas rurales3101.370.51
Escuelas turno matutino1,1681.400.49-0.910.360
Escuelas turno vespertino5111.430.47
N=número de estudiantes. M=medias. DE=desviación estándar. T= prueba t de Student. Sig=significancia. *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001.
Fuente: Elaboración propia.* p < 0.05** p < 0.01*** p < 0.001

Correlaciones de Pearson

Los datos arrojan correlaciones significativas entre todas las variables analizadas (ver tabla 2). La cibervictimización correlaciona de manera significativa y positiva con la comunicación ofensiva madre, comunicación evitativa madre y comunicación ofensiva padre, además correlaciona negativa y significativamente con autoconcepto académico, autoconcepto social, autoconcepto emocional, autoconcepto familiar, autoconcepto físico, funcionalidad familiar, comunicación abierta madre, comunicación abierta padre, implicación, afiliación y ayuda del profesor.

Tabla 2. Correlaciones Pearson de la cibervictimización con las variables individuales, familiares, escolares y sociales
123456789101112131415161718
CBV1
AA-.122**1
AS-.105**.317**1
AE-.138**-.127**.189**1
AFA-.273**.400**.378**.099**1
AF-.060*.513**.473**-.075**.459**1
FF-.219**.344**.257**.039.654**.370**1
CAM-.168**.376**.310**-.013.611**.381**.585**1
COM.200**-.108**-.152**-.217**-.421**-.090**-.239**-.144**1
CEM.087**.078**-.001-.185**.000.096**.038.270**.405**1
CAP-.141**.325**.310**.043.532**.397**.534**.658**-.057*.179**1
COP.164**-.099**-.159**-.168**-.327**-.067**-.150**-.043.700**.326**-.081**1
CEP.037.088**.005-.118**.090**.116**.114**.271**.267**.676**.354**.397**1
CEI-.109**.061*.126**.067**.160**.206**.167**.153**-.070**-.035.200**-.043-.0291
AF-.137**.152**.234**.079**.229**.165**.136**.180**-.137**-.032.189**-.143**.006.280**1
AP-.123**.180**.075**-.005.238**.110**.164**.188**-.157**-.026.190**-.142**-.029.260**.289**1
AAI-.208**.294**.204**.034.352**.248**.297**.311**-.197**.020.294**-.204**.033.184**.188**.329**1
ATN.173**-.173**-.058*-.062*-.191**-.016-.118**-.132**.231**.096**-.094**.202**.070**-.028-.136**-.115**-.095**1
Media1.413.343.653.443.963.283.613.581.923.013.241.862.911.411.581.573.401.70
D.T..48.96.72.85.91.921.091.05.93.831.13.92.87.19.17.19.75.69
Nota: CBV=cibervictmización; AA=autoconcepto académico; AS=autoconcepto social; AE=autoconcepto emocional; AFAM=autoconcepto familiar; AF= autoconcepto físico; FF=funcionalidad familiar; CAM= comunicación abierta madre; COM= comunicación ofensiva madre; CEM=comunicación evitativa madre; CAP= comunicación abierta padre; COP= comunicación ofensiva padre; CEP= comunicación evitativa padre; CEI=implicación escolar; AF=afiliación; AP=ayuda del profesor; AAI=actitud de respeto a la autoridad; ATN= actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales. Fuente: Elaboración propia. **La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). *La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

Análisis de clúster

Con la finalidad de obtener agrupaciones naturales o clústeres, se utiliza el procedimiento propuesto por Marini et al. (2006) a partir de la puntuación obtenida en un nivel intervalar. Los casos se agrupan en un nivel nominal organizado en tres grupos tratando de lograr la máxima homogeneidad en cada grupo y la mayor diferencia entre ellos. Los adolescentes que puntúan una desviación típica arriba de la media se ubican en el grupo de severas cibervíctimas, los que puntúan 1 (nunca) se sitúan en el grupo de no cibervíctimas y los que obtienen los puntajes restantes se asignan al grupo de cibervíctimas moderadas.

Análisis discriminante

El análisis discriminante se llevó a cabo con la finalidad de observar las diferencias significativas entre los conglomerados a partir del conjunto de variables anteriormente descritas. Se utilizaron los conglomerados 1 y 2 los que puntuaron severa y no cibervictimización para lograr una mayor comprensión de las diferencias de grupos. Se rechaza la igualdad entre las matrices de covarianzas a partir del resultado significativo de la prueba de M de Box (F (153.625221,48)= 2,077; p<0.001).

El modelo es válido para discriminar grupos a partir de los resultados significativos de la lamba de Wilks (X2(17)=158331; p=0.000), deduciendo que los grupos no tienen promedios iguales en las dos variables discriminantes (hipótesis nula) y el coeficiente de correlación canónica es bueno (η2=0.499).

Tabla 3. Grupo y centroides
GrupoFunción
1
1. No cibervictimización0.446
2. Severa cibervictimización-0.740
Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 3 se observa la función y el centroide de cada grupo sobre la función discriminante y en la tabla 4 se muestra la matriz de estructura de la función discriminante con las variables ordenadas por su grado de saturación canónica. Se opta por considerar las saturaciones superiores a 0.20; se observa que las variables comunicación ofensiva de la madre, comunicación ofensiva del padre, actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales y la comunicación evitativa de la madre presentan mayor saturación discriminante en el grupo de severa cibervictimización, mientras que los factores de autoconcepto familiar, actitud positiva hacia la autoridad institucional, funcionalidad familiar, comunicación abierta de la madre, ayuda del profesor, la comunicación abierta del padre, el autoconcepto emocional, el autoconcepto académico, afiliación e implicación escolar y el autoconcepto social presentan mayor saturación discriminante en el grupo de no-cibervictimización.

Tabla 4. Matriz de estructura
Función
1
Autoconcepto familiar0.680
Actitud positiva hacia la autoridad institucional0.628
Funcionalidad familiar0.589
Comunicación ofensiva madre-0.526
Comunicación abierta madre0.473
Ayuda del profesor0.419
Comunicación ofensiva padre-0.414
Comunicación abierta padre0.395
Autoconcepto emocional0.381
Actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales-0.377
Autoconcepto académico0.338
Afiliación0.327
Implicación0.299
Comunicación evitativa madre-0.241
Autoconcepto social0.204
Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 5 se presentan los resultados de clasificación de los grupos de severa y no cibervictimización, con la intención de percatarse del grado de predicción acertada; de ahí se subraya que predice el 73.8% de los casos. De esta manera, pronostica correctamente a los adolescentes no cibervictimizados en un 75.3% y en un 71.2% los de severa cibervictimización.

Tabla 5. Resultados de la clasificación de los grupos de cibervictimización
Grupo de pertenencia pronosticadoTotal
Número inicial de casosNo cibervictimizaciónSevera cibervictimización
OriginalRecuentoNo cibervictimización26587352
Severa cibervictimización61151212
Casos sin agrupar535427962
%No cibervictimización75.324.7100.0
Severa cibervictimización28.871.2100.0
Casos sin agrupar55.644.4100.0
Nota: Clasificados correctamente el 73.8% de los casos agrupados originales.
Fuente: Elaboración propia.

Valor predictivo de las variables individuales, familiares, escolares y sociales en la cibervictimización

Se puede constar en la tabla 6 el análisis de regresión, confirmando el valor predictivo de las variables individuales al 9.2%, familiares al 7.74%, escolares al 2.8% y sociales al 6.6%. Las variables predictoras de cibervictimización estadísticamente significativas en la dimensión individual fueron el autoconcepto familiar, emocional, físico y académico. En cuanto a la dimensión familiar, la comunicación ofensiva, abierta y evitativa con la madre se reportaron estadísticamente significativas. En la dimensión escolar, la afiliación, ayuda del profesor y la implicación resultaron los predictores más importantes. En lo social, la actitud positiva hacia la autoridad institucional y la actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales fueron los que más predijeron.

Tabla 6. Análisis de regresión lineal múltiple utilizando como variable criterio la cibervictimización
Variables predictorasR2FβP
Individuales0.09234.95
Autoconcepto académico-0.0750.007***
Autoconcepto social-0.0310.975
Autoconcepto emocional-0.1130.000***
Autoconcepto familiar-0.2760.000***
Autoconcepto físico0.970.001***
Familiares0.07418.85
Funcionalidad familiar-0.130.000***
Comunicación abierta madre-0.0810.030***
Comunicación ofensiva madre0.960.014***
Comunicación evitativa madre0.0740.050***
Comunicación abierta padre-0.0140.704
Comunicación ofensiva padre0.0570.137
Comunicación evitativa padre-0.0180.635
Escolares0.02816.68
Implicación-0.0610.018***
Afiliación-0.0980.000***
Ayuda del profesor-0.0780.003***
Sociales0.06660.39
Actitud positiva hacia la autoridad institucional-0.1940.000***
Actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales0.1550.000***
Nota: R2=correlación múltiple cuadrada; F=F de Fisher-Snedecor; β= beta; p=a=0.05.
Elaboración propia.

Discusión y conclusiones

Previo a los objetivos de la investigación, los resultados revelan que el 14.2% de los alumnos encuestados han sido víctimas de ciberacoso, dato que nos sitúa por debajo de lo reportado por Ortega, Buelga y Calva (2016), quienes sostienen que alrededor del 27.7% de los alumnos sufren ciberacoso. Por otro lado, Navarro et al. (2013) observan que hasta el 30% de los estudiantes son víctimas de ciberacoso. A su vez, el fenómeno se presenta con mayor frecuencia en escuelas privadas y no se reportan diferencias significativas entre las escuelas urbanas y rurales ni en el turno matutino y vespertino. Los resultados de la investigación permiten confirmar que la cibervictimización se relaciona significativamente con variables individuales, familiares, escolares y sociales, diferenciando y prediciendo claramente a los grupos de severa cibervictimización y no victimización.

En este sentido, resalta que las variables que más discriminan en cuanto al grupo de severa cibervictimización fueron: la comunicación ofensiva y evitativa de la madre, la comunicación ofensiva del padre y la actitud positiva hacia la transgresión de normas sociales. Estos resultados confirman que los adolescentes con un perfil de severa cibervictimización manifestaron una comunicación ofensiva y evitativa con sus padres, caracterizada por una interacción recíproca entre adolescente y padres con mensajes agresivos que generan sentimientos de enojo, deteriorando la relación y la vinculación familiar, propiciando una descalificación mutua. A nivel relacional en la dimensión familiar, Lereya, Samara y Wolke (2013) reportan que existe una asociación entre la funcionalidad familiar negativa y la disminución de recursos de salud mental individual y de orden social en los adolescentes, una intensificación de conflictos familiares (Ortega et al., 2016), una escasa comunicación abierta con la familia (Buelga, Martínez y Musitu, 2016; Larrañaga et al., 2016), caracterizada por una comunicación ofensiva y evitativa (Yubero, Larrañaga y Navarro, 2014), acompañada de un estilo parental autoritario, construyen adolescentes vulnerables, inseguros y propensos a convertirse en víctimas del ciberacoso (Makri-Botsari y Karagianni, 2014; Martínez et al., 2019).

Los datos indican que la comunicación evitativa con la madre discrimina al grupo de severa cibervictimización; sin embargo, la comunicación evitativa del padre no discrimina a este grupo. Analizando estos hallazgos desde una perspectiva de género, se deduce que el rol de crianza se atribuye a la mujer, delegándosele la tarea de educar y socializar a los hijos, lo cual puede explicar el hecho de que la comunicación de la madre con sus hijos tenga efectos más severos o de mayor alcance; esto da cuenta de la importancia urgente de involucrar más a los padres en el proceso de crianza, extendiendo así la red de protección contra el ciberacoso.

A esto se le suma la brecha generacional entre los adolescentes familiarizados con el espacio cibernético y los padres con limitaciones en el uso de las tecnologías y las redes sociales que, acompañado de comunicaciones ofensiva y evitativa, no construye elementos protectores en los adolescentes ni de supervisión en defensa de los ciberacosadores. A su vez, en este clima familiar negativo el adolescente no internaliza el respeto a las figuras de autoridad por la falta de vinculación afectiva (Ortega-Barón et al., 2017), propiciando el rompimiento de normas, posicionándolo en una situación vulnerable al no comunicarse con las figuras adultas que lo deben proteger (Buelga, Ortra y Torralba, 2014), como serían los padres, profesores, tutores y directivos de las escuelas formales, estimulando las conductas disruptivas (Yubero et al., 2014) y antisociales (Garaigordobil, 2017).

De ahí la importancia de detectar en los centros escolares a los adolescentes con severa cibervictimización para ofrecerles apoyo, construir lazos de comunicación y vínculos de respeto, asesorarlos y apoyarlos para enfrentar situaciones de violencia tanto en el mundo virtual como en el real. En suma, las severas cibervíctimas poseen menores recursos individuales, familiares, escolares y sociales, las cuales retroalimentan un ciclo de vulnerabilidad. En esta línea de ideas, los resultados presentan similitudes con lo expuesto en el año 2010 tanto por los Institutos Nacionales de la Salud de Estados Unidos como por Rivers y Noret (2010) respecto a cómo el ciberacoso produce en las víctimas un elevado malestar psicológico, ideación suicida (Avilés, 2013), depresión (Didden et al., 2009), baja autoestima (Ortega, Buelga y Cava, 2016; Tokunaga, 2010) y aislamiento (Topçu, Erdur-Baker, Çapa-Aydin, 2008) del adolescente. En el ámbito escolar, muestran una percepción negativa de los profesores, considerando que no pueden ayudarles a detener la situación de maltrato (Ortega-Barón et al., 2017), un sentimiento de baja afiliación entre los compañeros y afectación en la implicación de tareas escolares (Buelga, Ortega y Torralba, 2014), una percepción de menos ayuda y amistad de los pares (Ortega et al., 2016) y dificultades para buscar soluciones a los problemas sin recurrir a conductas violentas.

Por otro lado, se constata que las variables que más discriminan en el grupo de no cibervictimización corresponde al autoconcepto académico, social, emocional y familiar, la comunicación abierta del padre, la comunicación abierta de la madre, la funcionalidad familiar, la afiliación e implicación escolar, la ayuda del profesor y la actitud positiva hacia la autoridad. Es decir, los adolescentes del grupo de no cibervictimización poseen aspectos protectores a nivel individual, ostentan una identidad que articula sus dimensiones académicas, sociales, emocionales y familiares; estos elementos personales se enlazan a los recursos de la familia; en este caso a la comunicación abierta con los padres y el clima familiar positivo.

Los hallazgos de la presente investigación son coincidentes con la literatura científica con respecto a los adolescentes no cibervictimizados. Se caracterizan por un elevado rendimiento académico e implicación de tareas escolares (Tokunaga, 2010), alta autoestima (Ortega et al., 2016), pertenencia a una familia con clima positivo (Gomes-Franco y Sendín, 2014; Buelga et al., 2012) y con comunicación abierta (Yubero et al., 2014).

En el sistema escolar, los adolescentes no cibervictimizados establecen una buena relación con sus compañeros de clase (Odaci y Kalhan, 2010) y mantienen sentimientos de identificación con sus compañeros (Buelga et al., 2012; Tokunaga, 2010; Ybarra et al., 2006) a partir de la amistad y la ayuda mutua, con un interés de conocerse, de hacer amistades y de interactuar colaborativamente en proyectos. A su vez, los profesores interactúan interesados en sus alumnos respetando su identidad, estableciendo un diálogo, un clima de confianza en el aula y respeto a las normas sociales y autoridades. Los chicos y chicas no cibervictimizados tienen una apreciación positiva de la escuela, con la confianza de que los docentes les puedan proporcionar ayuda en su problema de victimización y ciberacoso (Buelga et al., 2014; Gradinger, Strohmeier y Spiel, 2010).

Es sustancial señalar que estas particularidades de los análisis discriminantes son importantes para abonar en el tema y replicar este estudio en poblaciones distintas, integrando variables diferentes a las que se seleccionaron en este estudio.

En síntesis, los presentes hallazgos pueden orientar los programas de prevención o atención al fenómeno de la cibervictimización, el cual debe abordarse sistémicamente, considerando los temas de autoconcepto, funcionalidad familiar, comunicación familiar, acciones de mejora en el clima escolar y actitud de respeto a las figuras de autoridad, para construir estrategias de intervención y fortalecer los elementos psicológicos protectores de los adolescentes.

No cabe duda que la cibervictimización solo se puede entender relacionalmente desde un ámbito psicosocial. La vulnerabilidad en que se encuentran los ciberacosados no mermará si la familia, escuela y comunidad no despliegan acciones en conjunto, incluyendo en dichas actividades la importancia del autocuidado, redefiniendo conceptos como privacidad y protección, alertando y capacitando a padres de familia, profesores y alumnos respecto a las consecuencias y elaborando programas de prevención e intervención tanto para víctimas como para ciberacosadores. Adherir al plan de estudios temas sobre: cuidado de mí y del otro, empatía, respeto, dignidad, discriminar entre daño y juego, crear escenarios de espacios libres de ciberacoso, entre otros temas relevantes. Un programa con intervenciones que reduzca los conflictos entre pares, con mediación terapéutica y amparo de las víctimas, así como la vigilancia a los agresores (Garaigordobil, 2015) tiene efectos protectores para las cibervíctimas.

En sintonía con la intervención escolar, es necesario sensibilizar a los padres sobre los aspectos comunicacionales en la familia, fomentando una comunicación abierta y constante con los adolescentes, aunado a una concientización en el ámbito escolar sobre la empatía, la convivencia pacífica y respetuosa, junto con compañeros mediadores para la solución de conflictos (Buelga et al., 2014; Ortega-Barón et al., 2017), así como el involucramiento del profesor para detener el bullying. En suma, un programa psicoeducativo holístico con intervención socioemocional para reducir o prevenir las conductas antisociales (Garaigordobil, 2017), con una integración global de la escuela, con la familia (Ortega et al., 2016) y comunidad, ya que la problemática de la cibervictimización y la polivictimización supera las fronteras de la escuela (Yubero et al., 2014; Yubero, Larrañaga y Martínez, 2013).

La presente, al ser una investigación de orden transversal y correlacional, proporciona resultados, discusiones y conclusiones sugerentes y cautelosas, ya que con los datos obtenidos no es posible formar analogías causales entre las variables analizadas. Aclarando las limitaciones, los hallazgos pueden dar rumbo al diseño de programas psicoeducativos y sociales para la intervención y prevención de la cibervictimización dirigidos a los adolescentes, con el objetivo de fomentar una convivencia armónica en las instituciones escolares, la interiorización de normas sociales y la socialización ajustada mediante el clima familiar positivo y la comunicación abierta de los padres con los hijos.

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Notas de autor

* Remberto Castro Castañeda. Profesor-investigador del Departamento de Psicología en el Centro Universitario de la Costa, Puerto Vallarta, Jalisco, México. Es doctor en Cooperación y Bienestar Social por la Universidad de Oviedo, España, maestro en Terapia Familiar Sistémica por la Universidad Autónoma de Barcelona, España, y licenciado en Psicología por la Universidad de Guadalajara, México. Cuenta con reconocimiento Prodep. Es miembro de un Cuerpo Académico Consolidado de Estudios Psicosociales. Entre sus publicaciones recientes se encuentran “Comunicación con los padres, malestar psicológico y actitud hacia la autoridad en adolescentes mexicanos: su influencia en la victimización escolar” (2019) en Estudios sobre educación.
** Esperanza Vargas Jiménez. Profesora-investigadora del Departamento de Psicología del Centro Universitario de la Costa, Puerto Vallarta, Jalisco, México. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Sustentable por la Universidad de Guadalajara, maestra en Terapia Familiar Sistémica por la Universidad Autónoma de Barcelona y licenciada en Psicología por la Universidad de Guadalajara. Cuenta con reconocimiento Prodep y del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Es miembro de un Cuerpo Académico Consolidado de Estudios Psicosociales.
*** Claudia Gregoria Huerta Zúñiga. Centro Universitario de la Costa, Puerto Vallarta, Jalisco, México. Es maestra en Ciencias para el Desarrollo, la Sustentabilidad y el Turismo y licenciada en Psicología, ambas por la Universidad de Guadalajara. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo, la Sustentabilidad y el Turismo en la Universidad de Guadalajara Campus Centro Universitario de la Costa.
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