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25032022
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Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, México
Resumen: A partir de reconocer escasos estudios enfocados en la evaluación de los aprendizajes en escuelas multigrado, se realizó una investigación documental que buscó dar cuenta de dificultades, experiencias y propuestas de evaluación de los aprendizajes de profesores que estudiaron la Especialidad en Docencia Multigrado de la Normal Veracruzana, entre los años 2015 y 2021. Se adoptó una perspectiva de docencia multigrado que destaca su valor pedagógico a través de la integración del principio de flexibilidad en las prácticas docentes. Desde un enfoque cualitativo, y con apoyo en el análisis documental, se integró un corpus de datos, constituido por productos construidos por docentes frente a grupo en el Seminario de Evaluación de los Aprendizajes de la especialidad; se realizó un análisis de contenido con apoyo en Atlas.ti. Los resultados indican presencia de dificultades para el desarrollo de una evaluación formativa que diversifique agentes y se apoye en técnicas e instrumentos variados. Al experimentar nuevas formas de evaluación los docentes reconocen potencialidades en la observación, la promoción de la heteroevaluación alumno-alumno, así como en la autoevaluación. Seleccionaron el anecdotario, el portafolio, la rúbrica y la lista de control como instrumentos pertinentes para el grupo multigrado.
Palabras clave: Escuelas multigrado, evaluación educativa, formación de profesores, instrumentos de evaluación.
Abstract: Coming from few studies focused on the evaluation of learning in multigrade schools, documentary research was carried out that sought to account for difficulties, experiences, and proposals for evaluating the learning of teachers who studied the Specialty in Multigrade Teaching of the Normal Veracruzana, between 2015 and 2021. It became a multigrade teaching perspective that highlights its pedagogical value through the integration of the principle of flexibility in teaching practices. From a qualitative approach, and with the support of documentary analysis, a corpus of data was integrated, made up of products built by teachers in front of a group at the specialty Learning Evaluation Seminar; a content analysis was carried out with the support of Atlas.ti. The results indicate the presence of difficulties in the development of a formative evaluation that diversifies agents and is supported by varied techniques and instruments. When experiencing new forms of evaluation, teachers adopt potentialities in observation, the promotion of student-student hetero-evaluation, as well as in self-evaluation. They selected the anecdote, the portfolio, the rubric, and the checklist as relevant instruments for the multigrade group.
Keywords: Multigrade schools, educational evaluation, teacher training, evaluation instruments.
Reportes de investigación
¿Cómo evaluar aprendizajes en el aula multigrado? Dilemas y propuestas de docentes rurales
How to evaluate learning in the multigrade classroom? Dilemmas and proposals of rural teachers
Recepción: 25 Marzo 2022
Aprobación: 03 Agosto 2022
Publicación: 12 Agosto 2022
Las escuelas multigrado ubicadas en territorios rurales de México constituyen espacios en donde confluyen diversos desafíos para el desarrollo del trabajo docente. La literatura actual sobre este tema señala, principalmente, a la planeación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes como un binomio de alta dificultad para el profesorado multigrado (Popoca et al., 2006; Romero et al., 2010; Cano et al., 2018). Esta situación se origina tanto por la falta de formación inicial y continua para la atención educativa de grupos multigrado (Cano et al., 2018; Arteaga et al., 2020) como por la complejidad que representa la organización de la enseñanza a partir de un currículo oficial pensado para la escuela graduada (Rockwell y Garay, 2014; Manzano, 2019). Por décadas, se han invisibilizado las necesidades didácticas de los docentes multigrado, basta señalar que desde el 2005, año en el que se publicó la Propuesta Educativa Multigrado (PEM-2005) (SEP, 2006), no se ha diseñado un material curricular nacional específico para estas escuelas (INEE, 2019; Cano y Juárez, 2020).
En lo que corresponde al campo de la profesionalización de docentes, existen esfuerzos institucionales de las escuelas formadoras de profesores por incorporar trayectos, o una línea de cursos sobre didáctica multigrado en las licenciaturas en educación preescolar y primaria (INEE, 2019). Solo en la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje para la Telesecundaria, plan de estudios 2018, se contemplaron dos cursos (no optativos) enfocados en la planeación y evaluación multigrado (DGESPE, 2020). En materia de formación continua, se ubican proyectos, estrategias y acciones que desarrollan dependencias estatales de educación, para acompañar a los profesores multigrado en la mejora de sus prácticas pedagógicas (INEE, 2019).
Como se podrá advertir, las escuelas multigrado han sido escasamente atendidas desde las políticas públicas nacionales. Existen iniciativas gestadas por la necesidad presente en las entidades ante una cantidad importante de estas escuelas. Estadísticas oficiales del ciclo escolar 2019-2020 reportan que 37.5% de los preescolares del país son multigrado, 41.8% de las primarias y 33.1% de las telesecundarias y secundarias comunitarias e indígenas (Mejoredu, 2021). Estas escuelas en su mayoría se ubican en contextos rurales, y con frecuencia en localidades de alta o muy alta marginación social (Mejoredu, 2021), lo que contribuye a una imagen deficitaria del trabajo docente en estos contextos (Cano, 2021).
Veracruz es una de las tres entidades de México con la mayor cantidad de escuelas primarias, alumnos y docentes multigrado del país (INEE, 2017), esta fue una de las razones que originaron que la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV) implementara en el 2015 la Especialidad en Docencia Multigrado (EDM). Esta se dirige tanto a docentes como a figuras de supervisión y acompañamiento, interesadas en formarse en didáctica multigrado (UEP, 2015). El plan de estudios contempla un campo de formación enfocado en el desarrollo curricular y atención a la diversidad, en donde se fortalece, a través de uno de los espacios curriculares, la evaluación de los aprendizajes.[1] El plan de estudios indica que los docentes multigrado requieren profundizar en una evaluación formativa de los aprendizajes, la cual los lleve al diseño e implementación de instrumentos pertinentes para el aula heterogénea (UEP, 2015).
Cabe señalar que la evaluación de los aprendizajes en escuelas multigrado es un tema poco indagado en nuestro país. Una de las investigaciones que abordó este tópico fue el estudio exploratorio desarrollado en el 2002 en el marco del proyecto de desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado, que dio origen a la PEM 2005. Se buscaba reconocer fortalezas, debilidades y áreas de mejora de estas escuelas (Popoca et al., 2006). Respecto a la evaluación, identificaron la prevalencia de exámenes comerciales con una amplia cantidad de reactivos, los cuales son diseñados para las escuelas unigrado y de acuerdo a lo que establece el currículo oficial por bloques de contenidos (Popoca et al., 2006).
En el contexto iberoamericano, se ubican investigaciones desarrolladas en Uruguay, Perú y España que indagan las prácticas y actividades evaluativas de los docentes multigrado, principalmente de educación primaria.
a) Santos y Viola (2014) han estudiado las prácticas de evaluación de docentes multigrado rurales en Uruguay. A través del análisis del desarrollo de clases, encontraron que predomina una concepción tradicional de la evaluación, que distancia a los alumnos de expresar sus propios razonamientos y por tanto de la mejora de sus ideas o explicaciones del mundo que les rodea; el énfasis está en la memorización o repetición de datos. Ante este escenario proponen que los docentes avancen en una cultura de la pregunta o de la interrogación entre los propios alumnos.
b) Por su parte Abós y Boix (2017), en el marco de una investigación internacional desarrollada en España, Francia, Portugal, Chile y Uruguay, analizaron el tipo de evaluación, momentos, agentes, instrumentos o procedimientos implementados por catorce maestros rurales de tres comunidades españolas. Emplearon tanto un cuestionario como entrevistas semiestructuradas, para profundizar en las actividades evaluativas de los profesores. Entre los hallazgos se destaca que los maestros enfocan la evaluación más en los resultados que en los procesos, y fijan momentos específicos para evaluar con fines de acreditación, es el docente el principal agente de la evaluación y recurre a la aplicación de exámenes ante la exigencia de los tutores de los alumnos.
c) Llanos y Tapia (2020) realizaron en el año 2019 una investigación cualitativa en Perú que, entre otros aspectos, dio cuenta de las actividades de enseñanza y evaluación presentes en aulas multigrado de trece escuelas de tres diferentes regiones del país. El análisis de las actividades de evaluación permitió reconocer que los profesores adoptan un enfoque certificador, con énfasis en lo sumativo más que en lo formativo.
Estos estudios concluyen que la evaluación es parte del sistema didáctico del docente y, por tanto, se articula con su organización cotidiana de la enseñanza. A su vez, nos permiten reconocer que en diversas latitudes y contextos los profesores enfrentan retos para transitar a una evaluación que diversifique los agentes, los momentos y su finalidad.
Dentro de este marco, este artículo se propone documentar procesos de evaluación de los aprendizajes de docentes frente a grupo que cursaron el Seminario de Evaluación de los Aprendizajes (SEA) de la Especialidad en Docencia Multigrado (EDM) de la BENV. De manera particular se busca: reconocer dificultades para desarrollar la evaluación de los aprendizajes en sus grupos multigrado; recuperar sus experiencias al implementar nuevas formas de evaluación de los aprendizajes; analizar las técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes que consideran necesarios para fortalecer su trabajo docente.
El artículo está organizado en cuatro apartados. En el primero se abordan elementos teóricos sobre docencia multigrado y evaluación de los aprendizajes. En el segundo se describen los aspectos metodológicos implementados. Respecto al tercero, abunda en los principales resultados, así como en la discusión. Finalmente se cierra con algunas reflexiones sobre los principales hallazgos y los aspectos en los que es necesario seguir profundizando.
Es importante posicionarse respecto a la concepción de docencia multigrado que se adopta en este trabajo, dado que en México, como ya se señaló en la introducción, está bastante extendida una visión deficitaria de la labor docente de escuelas rurales en donde no se cuenta con un docente para atender a cada grado escolar (Mercado, 2002; Arteaga, 2011; Rockwell y Garay 2014; Arteaga et al., 2020; Cano, 2020). Cabe señalar que en nuestro país la conformación del sistema educativo nacional (SEN) se da a partir de la fundación de escuelas unitarias, es decir aquellas en donde un solo docente trabajaba con un grupo de alumnos ampliamente heterogéneo en edades, capacidades, habilidades y experiencias. Sin embargo, con el tiempo estas fueron sustituidas por las escuelas graduadas, desde una perspectiva de “modernidad educativa”, imponiéndose como el modelo ideal para asegurar aprendizajes (Rockwell y Garay, 2014). Esta postura privilegia la “fantasía didáctica de la homogeneización de aprendizajes y de la uniformización de las prácticas de enseñanza” (Santos, 2010, p. 5).
En este trabajo se concibe a la docencia multigrado como una práctica que implica la atención a la diversidad, o heterogeneidad del alumnado de diversos grados escolares de manera simultánea, potenciando su interacción, andamiaje, ayuda mutua y circulación de saberes (Boix y Bustos, 2014; Abós y Boix, 2017; Santos, 2010). El ambiente de trabajo en aulas multigrado es propicio para que los estudiantes con heterogéneos antecedentes de conocimientos y experiencias aprendan con la ayuda de sus pares; también para el desarrollo de actitudes cooperativas que cohesionan al grupo, a la vez que se impulsa un liderazgo distribuido entre los alumnos (UNESCO, 2015). El aula multigrado recrea lo que pasa fuera de la escuela, en donde las situaciones sociales encierran diversidad entre los sujetos que participan en ellas (Abós y Boix, 2017).
La posibilidad de que alumnos con diversas edades se agrupen y colaboren en un mismo grupo encierra un potencial o valor pedagógico para el docente (Abós y Boix, 2017). Ello depende de la didáctica que se despliegue y su adaptación a las características del grupo. Gestionar el trabajo docente en aulas heterogéneas, como las multigrado, conlleva adoptar el principio de flexibilidad desde una concepción amplia, ya que permea tiempos, espacios, el currículo, los agrupamientos, los materiales o recursos en los que docente y alumnos se apoyan, el uso pedagógico del contexto o del entorno, así como la evaluación de los aprendizajes (Anijovich, 2014). El multigrado, por tanto, lleva al docente a la adopción de metodologías y estrategias de trabajo activas, que fomenten la autonomía de aprendizaje por parte del alumnado (Boix y Bustos, 2014).
Como se ha señalado, la evaluación no es un elemento separado del sistema didáctico del docente, se articula de manera estrecha con sus formas de planeación de la enseñanza (Perrenoud, 2008; Anijovich y González, 2011). Nos hemos referido a una docencia multigrado que responde a la diversidad de las características del grupo, en concordancia, la evaluación también incluirá un abanico de técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos que permitan retroalimentar los procesos de aprendizaje y, además, los de enseñanza (Ábos y Boix, 2017). La evaluación remite a un proceso continuo, flexible, en donde participan diversos agentes y se obtiene información que permite emitir juicios de valor y la retroalimentación del objeto evaluado (Casanova, 1997).
Es común que el concepto de evaluación se reduzca o confunda con el de medición, certificación o calificación (López, 2004; Álvarez, 2005; Anijovich y González, 2011; Hamodi et al., 2015). En este trabajo interesa recuperar una concepción de la evaluación orientada a la mejora de los aprendizajes, es decir, una evaluación formativa (Perrenoud, 2008). En el aula multigrado el docente brinda una retroalimentación formativa al alumnado, que lo apoya en el progreso cotidiano de sus aprendizajes. A su vez, se busca que la dinámica de trabajo fomente la heteroevaluación alumno-alumno, ya que, dadas las características de los alumnos, puede existir este apoyo, guía o andamiaje entre pares (Uttech y Victoria, 2003; Uttech, 2004; SEP, 2006). Finalmente, se busca enseñar a los alumnos a autoevaluarse, a partir de hacer visibles los beneficios de esta práctica, es decir, se fomenta una cultura en la que los estudiantes reconozcan sus fortalezas y áreas de mejora y se propongan metas de aprendizaje.
En síntesis, en el aula multigrado la evaluación no es una actividad aislada, adjudicada exclusivamente al docente. Es un proceso continuo, que acompaña al tipo de actividad que los estudiantes están realizando (individual, en binas, en tríadas) (Santos y Viola, 2014); además es una oportunidad para promover la reflexión docente sobre su desempeño y ayuda pedagógica (UNESCO, 2015).
El enfoque de investigación que adopta este trabajo es cualitativo (Martínez, 2014; Flick, 2018), la naturaleza de los objetivos propuestos remite a la selección de un número reducido de sujetos, a buscar la comprensión del fenómeno, y no a la generalización de los resultados. Las investigaciones cualitativas se basan en una lógica inductiva, se interesan por recuperar los puntos de vista o experiencias de los sujetos (Álvarez-Gayou, 2003), en este caso lo expresado por docentes multigrado respecto a procesos de evaluación de los aprendizajes.
Se ha señalado que este trabajo recupera el caso de los estudiantes de la Especialidad en Docencia Multigrado de la BENV. Este programa tiene duración de un año, es de tipo escolarizado y está organizado en cuatro trimestres. Las sesiones presenciales se desarrollan los sábados en jornadas matutinas, además hay procesos tutoriales y trabajo en plataforma digital entre semana.
Este posgrado ha contado con tres generaciones de estudiantes que han cursado el mismo plan de estudios (1ª, 2015-2016; 2ª, 2018-2019; 3ª, 2020-2021). Han ingresado a este posgrado 23 personas. En la tercera generación el programa tuvo una mejor demanda, pues a diferencia de las dos primeras (en las que solo ingresaron seis), se contó con un grupo de 11 estudiantes. En la Tabla 1 se muestran mayores datos respecto a los estudiantes de la especialidad; se destaca que la mayoría son docentes frente a grupo de primaria (20 de 23); en menor cantidad se ha contado con profesores de preescolar y telesecundaria (uno y dos, respectivamente), así como con asesores técnicos (tres). Respecto a los docentes frente a grupo, 70% labora en una escuela unitaria, 15% en una bidocente, 10% en una tridocente y 5% en una tetra o pentadocente.
Para seleccionar a los docentes participantes en este estudio se consideraron dos criterios: ser docentes frente a grupo y haber acreditado el SEA. Se identificó que, de los 23 docentes, 15 cumplían con estos criterios: seis de la primera generación, cinco de la segunda y cuatro de la tercera;[2]de estos, ocho son mujeres y siete son hombres. En este seminario los participantes recuperan sus experiencias de evaluación en el aula multigrado y reflexionan sobre aquellos aspectos que les gustaría mejorar de sus prácticas evaluativas. Dicho espacio curricular se ubica en el segundo trimestre del programa, tiene una duración de 64 horas y toca las siguientes temáticas: el enfoque formativo de la evaluación, propósitos y actividades principales de evaluación de los aprendizajes esperados en un grupo multigrado; instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo y propuestas de los alumnos para su evaluación (UEP, 2015).
La técnica empleada fue el análisis documental, que conlleva la recolección y análisis de documentos (Clausó, 1993). En este caso se valoró que diversas evidencias y productos elaborados por los docentes en el desarrollo del SEA constituían una fuente rica en información sobre lo que sucede en sus espacios de trabajo. Con la posibilidad que brinda para el investigador el hecho de haber coordinado el seminario durante las tres generaciones de la especialidad, se procedió a integrar un corpus de información. Este recuperó evidencias y productos tanto de la plataforma Classroom como de Moodle (documentos en Word y en formato pdf, principalmente), las cuales se han empleado para apoyar el trabajo asincrónico y sincrónico de los estudiantes.
Se establecieron algunos criterios para la selección del material a incluir en el corpus: que los productos o evidencias se hubieran solicitado en la planeación del seminario de las tres generaciones de la EDM y que derivaran de un proceso de reflexión acerca de la docencia multigrado. De esta manera, como se muestra en la Tabla 2, se incluyeron tanto imágenes como cinco diferentes géneros textuales: narrativa, ponencia, fichero, tabla y cuestionario.
Para realizar el análisis de los datos se utilizó el software Atlas.ti (versión 8), en donde se incorporaron 52 diferentes documentos e imágenes que integraron el corpus. Se procedió con un análisis de contenido, guiado por criterios temáticos (Rodríguez et al., 1996), que dio origen a una primera codificación. Posteriormente se reagruparon los códigos, para definir ejes y categorías de análisis, las cuales se muestran en la Tabla 3. En los resultados se recuperan fragmentos extraídos de las evidencias de Atlas.ti, se añade la nomenclatura que corresponde al tipo textual, la generación del posgrado a la que pertenece (1ª, 2ª, 3ª) y el nombre del o los informantes.
Se presentan los principales resultados organizados por ejes y categorías de análisis de acuerdo a lo planteado en la Tabla 3.
Los profesores multigrado desarrollan sus tareas evaluativas con diversos desafíos, también reconocen necesidades relativas a la mejora de este proceso en el trabajo cotidiano de sus aulas.
Los docentes reconocen que el grupo multigrado demanda una evaluación procesual y formativa. Saben de la importancia de una evaluación que acompañe el proceso de enseñanza y aprendizaje que no se reduzca a una calificación al final de un periodo o bloque de trabajo, sin embargo, aluden a que las propias demandas del sistema educativo, así como de las familias del alumnado, los llevan a evaluar de manera tradicional. Expresan que privilegian lo sumativo por encima de lo formativo y prevalece una mirada cuantitativa de la evaluación.
Se evalúa para conocer lo que han aprendido los alumnos, pero terminamos cediendo por las demandas del sistema, padres de familia y autoridades educativas; muchas veces nos limitamos y terminamos evaluando de forma tradicional asignando una calificación [TAB-2ª generación-equipo]
Nos basamos más en una evaluación sumativa que en una formativa, priorizamos una evaluación cuantitativa a una cualitativa [TAB-1ª generación-equipo].
Reconozco que mis evaluaciones se han centrado solo en asignar una calificación numérica, en parte por las cuestiones administrativas y por otro lado a causa de poco conocimiento de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación, aunado a las dificultades que se dan en un aula multigrado, cuando se tiene que valorar dos o tres grados diferentes [NARR-1ª generación-Andrés].
Es complejo para los docentes clarificar con los alumnos qué se evaluará y brindar una retroalimentación continua acerca de su desempeño, pareciera que las características del aula multigrado no lo permiten, o lo limitan. Ante la necesidad de corroborar qué han aprendido los alumnos recurren a la aplicación de exámenes comerciales, no obstante que tengan en claro que este instrumento no es del todo pertinente, o proporciona información limitada de los avances y dificultades.
A veces en la complejidad de este tipo de grupos me es muy difícil poner especial atención al desarrollo de las actividades de todos los niños o hacerles las correcciones y seguimientos pertinentes [CUE-1ª generación-Ileana].
En mi experiencia como docente puedo mencionar que he caído en la utilización de los exámenes comerciales como estrategia para llevar a cabo una evaluación, dejando a un lado técnicas o instrumentos que me proporcionen mayor información sobre el avance de mis alumnos [PON-2ª generación-Alan].
Los docentes reconocen que la evaluación engloba a varios agentes, y esta diversidad de miradas permite fortalecer la toma de decisiones, no obstante, en la práctica les resulta difícil abrir la evaluación a los alumnos y sus familias.
Regularmente quienes participan en la evaluación somos los docentes al emitir un juicio, dejando de lado la participación de los alumnos [autoevaluación y coevaluación], esto por el tiempo y la organización que implican [TAB-2ª generación-equipo].
Tengo definido lo que busco cuando evalúo, pero carezco de la sistematización requerida para llevar a cabo una evaluación formativa que tenga valor no solo para mí, sino para mis alumnos y demás instancias involucradas y/o interesadas [NARR-3ª generación-Felisa].
La mayoría de los estudiantes de la EDM identifican que la evaluación desarrollada en sus aulas es encabezada por ellos, se limita la participación de otros agentes escolares como lo son alumnos, madres y padres de familia. Señalan falta de tiempo para orquestar la evaluación, pues su dinámica de trabajo los lleva a atender múltiples tareas, incluyendo las de gestión escolar, ya que varios de ellos son también directores de sus escuelas.
Cómo evaluar es la mayor preocupación, o desafío, que los estudiantes de la EDM expresan. Consideran conocer a sus alumnos y sus aprendizajes, lo que facilita emitir una calificación de su desempeño, sin embargo, no cuentan con registros sistemáticos que respalden el proceso de acreditación.
Se destaca que, a pesar de tener esta serie de elementos a considerar para generar una calificación del desempeño de los alumnos, es difícil su seguimiento ya que la sistematización y registro que se hace de los mismos es precaria o deficiente y sobre todo inconstante [TAB-1ª generación-equipo].
Los docentes señalan lo relativo al desconocimiento de enfoques, técnicas y principalmente instrumentos de evaluación viables para el aula multigrado, que permitan monitorear los aprendizajes.
Ahora bien, si tuviera que pensar: ¿qué falla propiamente en mi forma de evaluar?, diría que el [sic] no haber encontrado todavía un instrumento lo suficientemente flexible y que abarque la heterogeneidad de mi grupo de manera uniforme (que es lo que en teoría debería hacer una evaluación) para reflejar el verdadero progreso o atraso en un alumno. También debo decir que existe una falta de disciplina de mi parte, una falta de sistematización, que es lo que entiendo [que] debe haber en un proceso de evaluación formal [NARR-3ª generación-Erika].
Si bien hay estudiantes que expresan haber avanzado en la generación de instrumentos adaptados a la heterogeneidad del grupo multigrado, también asumen dificultades para delimitar criterios de evaluación que den cuenta del progreso del alumnado y que vayan más allá de recuperar evidencias o productos.
En este eje de análisis se retoman procesos de evaluación formativa que experimentaron los docentes durante el desarrollo del SEA y las principales reflexiones que les dejó esta práctica.
Los docentes seleccionaron como principal técnica de evaluación formativa a la observación participativa, al considerarla valiosa para identificar logros y dificultades de los educandos en tareas específicas; piensan que el docente multigrado requiere desarrollar sus habilidades de observación, pues a través de ellas se puede “construir una representación realista de los aprendizajes” (Perrenoud, 2008, p. 136).
La observación me permitió distinguir qué alumnos tenían problemas con alguna cuenta o actividad planteada, cuestión que no es fácil de notar cuando pensamos que todos van al mismo ritmo y consideramos respuestas como “ya entendimos” en coro; el [sic] detenerse por las bancas y estar al pendiente de cada alumno da paso a las oportunidades de apoyo que el niño necesite, no solo del maestro, sino también de sus compañeros [PON, 1ª generación-Uriel].
Para implementar la observación se apoyaron en los siguientes instrumentos: diario del docente, diario del grupo, lista de cotejo, escala estimativa y cuestionario. La construcción de los instrumentos los llevó por la revisión del currículo oficial, al identificar aprendizajes esperados presentes en varios grados escolares y cómo realizar la valoración respectiva.
La actividad se realizó en los grupos de cuarto, quinto y sexto, debido a las dificultades que tienen los alumnos por reconocer las características de las figuras geométricas que forman el Tangram, a través de la manipulación de material concreto que les permitirá alcanzar tal propósito; por lo cual se estableció una actividad lúdica para que los estudiantes de estos tres grados lograran cumplir con los aprendizajes esperados establecidos en el plan de estudios 2011 […] Me basé en la observación, con apoyo de una escala estimativa y un cuestionario a alumnos [PON, 2ª generación-Heriberto].
Los profesores señalaron que la observación puede incluir la mirada de diversos agentes educativos: tanto estudiantes, como sus tutores, pueden desarrollarla. En sus experiencias evaluativas buscaron la triangulación de instrumentos y de fuentes (Casanova, 1997), así como incorporar instrumentos que habían caído en desuso entre sus prácticas pedagógicas.
El diario es un recurso que, honestamente, ha perdido el uso en mi quehacer docente; en esta ocasión lo retomo como medio para comparar información entre lo observado y lo que los alumnos concluyeron en sus productos [PON, 1ª generación-Diego].
El [sic] comparar información de diversas fuentes, instrumentos evaluativos, te permite comprobar situaciones que ya se han detectado a través de la observación; dicha triangulación sustenta lo que se observa de una manera tangible. El contraste de información es el paso en donde verdaderamente se nota el valor de la evaluación… [PON-2ª generación-Edgar].
Algo interesante fue la apertura de los docentes para promover que los alumnos se evaluaran entre ellos y también que se autoevaluaran. Respecto a la heteroevaluación alumno-alumno, los profesores identificaron que el alumnado requiere familiarizarse de manera gradual con este tipo de actividades, necesita de la orientación cercana del profesor para el empleo de instrumentos, así como para emitir una valoración del compañero que se apegue al desempeño mostrado.
El reto mayor lo representó la evaluación alumno-alumno ya que se tuvo que considerar el desempeño del compañero y recordar cómo es que se había dado su participación, y por último definir qué valoración se le asignaría [PON-2ª generación-Alan].
Los profesores multigrado consideran que cuando un alumno evalúa a otro, desarrolla sus habilidades de observación y toma conciencia de su propio aprendizaje. El ejercicio de heteroevaluación rebasó expectativas docentes, pues descubrieron que, lejos de lo que imaginaban, los alumnos son capaces de reflexionar sobre áreas de oportunidad de sus pares, y ello aporta también a la ayuda pedagógica que brinda el profesor.
En este sentido, realizar la heteroevaluación alumno-alumno en el grupo fue una experiencia positiva ya que reveló aspectos actitudinales y reflexivos que se creía [que] no podían realizar los alumnos, además de mostrar las áreas de oportunidad que deben atenderse tanto en la práctica docente como en los niños [PON-2ª generación-Edgar].
Con relación a la autoevaluación, fue más allá de proporcionar a los alumnos un instrumento para valorar su desempeño: algunos profesores promovieron el que el alumnado participara en la construcción de indicadores para el registro de sus avances (Figura 1).
Es de reconocerse que se enfrentaron dificultades para el desarrollo de este tipo de actividades, el docente requirió acompañar a los alumnos para familiarizarlos con el sentido y ruta de trabajo a seguir.
Durante el desarrollo de las clases se llevará a cabo autoevaluaciones para “formar al alumno en la regulación de sus propios procesos de pensamientos y aprendizaje” [Perrenoud, 2008, p. 148], para que tomen conciencia y se responsabilicen de su desarrollo; sé que puede tener dificultades en su aplicación a causa de que los alumnos no han tenido la oportunidad de realizar esta actividad […] Al momento de construir los indicadores se hizo énfasis en que estos debían valorar el trabajo de todos los alumnos del grupo unitario de primero a sexto grado, por lo que cada uno de los indicadores buscaba poder evaluar la participación de cada alumno que integra el grupo unitario [PON-2ª generación-Alan].
Es importante mencionar los resultados que mis alumnos obtuvieron con este trabajo de autoevaluación y participación activa; en primer lugar hubo cierta dificultad para reconocer o rescatar lo que habían aprendido durante las sesiones anteriores, ya que no están acostumbrados a esta dinámica de trabajo, por lo que requirieron orientación para ir reflexionando y plasmando sus resultados en el cuestionario de preguntas abiertas que tenía como objetivo evidenciar el trabajo con instructivos [PON-1ª generación-Graciela].
Los docentes destacan como uno de los principales aprendizajes de implementar procesos de evaluación formativa en sus aulas la importancia del diseño y uso de instrumentos.
La construcción de instrumentos de recolección de información es algo muy importante para lograr los objetivos de la evaluación [PON-1ª generación-Miriam].
Al diversificar las fuentes de evaluación descubren que es necesario adaptar los instrumentos para que su contenido sea comprensible para el alumnado.
Como docente debo tener cuidado en la manera en la que construya documentos con fines evaluativos, con la idea de que sean accesibles para el alumno y verdaderamente pueda obtener la información que busco [PON, 1ª generación-Uriel].
El instrumento que se emplee debe tener un formato amigable, de fácil llenado, con un lenguaje apropiado para los alumnos y con instrucciones claras para que no se presenten dificultades, y permita que los esfuerzos se centren [más] en la valoración del desempeño que en el registro [PON-2ª generación-Edgar].
Instrumentar la evaluación requiere de adaptaciones para los alumnos que aún no han consolidado la alfabetización inicial, o presentan barreras para el aprendizaje. No se trata de excluirlos de este tipo de actividades, sino de pensar en formas de organización del grupo multigrado que hagan posible su participación, como es el caso de la ayuda mutua o colaboración entre compañeros.
En relación a los cinco casos de alumnos que presentan dificultades para el aprendizaje, se identificó que dos de ellos evaluaron con ayuda de sus compañeros teniendo como errores el llenado del formato; los dos siguientes iniciaron la valoración, pero no la concluyeron, sin embargo, durante el desarrollo de la evaluación mostraron interés y solicitaban apoyo a sus compañeros y docente; el último alumno únicamente escribió su nombre. Sí, la evaluación fue un reto para el grupo por ser una actividad que no se había realizado, para estos niños fue aún más compleja, por lo que es necesario realizar ajustes al proceso para lograr que todos los alumnos se apropien de esta experiencia de aprendizaje y “romper con un esquema igualitarista, puesto que no hay ninguna razón para dar a todos los alumnos la misma dosis de evaluación formativa” [Perrenoud, 2008, p. 146] [PON-2ª generación-Edgar].
Fue positivo integrar a los alumnos en pares de grandes y pequeños, ya que posibilitó a estos últimos poder comprender más fácilmente la actividad de evaluación, al ser explicada con las propias palabras de sus compañeros [PON-2ª generación-Alan].
En este último eje se abordan propuestas de los docentes con relación a técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes que consideran adecuadas y viables para el grupo multigrado. A partir de la revisión del fichero y de la narrativa que cada profesor elaboró (con apoyo en referentes teóricos), se destacan dos técnicas de evaluación: la observación y el análisis del desempeño.
Respecto a la observación, los docentes expresaron que es indispensable para el trabajo en el grupo multigrado, pues permite hacer un seguimiento del trabajo de los alumnos, y por tanto mejorar tanto el aprendizaje como su enseñanza.
Podría parecer una tarea compleja, pero considero que uno de los elementos que más utilizo y que es un instrumento indispensable es la observación; tarea que debe ser cuidadosa pero que brinda todas las posibilidades de seguimiento dentro del aula, y en especial de la multigrado. Observar cada acción, cada situación, momentos y acciones, puede derivar en la mejora del proceso de enseñar y aprender [NARR-3ª generación-Alejandro].
Un gran acierto que considero [que] he tenido para poder llevar un seguimiento de los avances y dificultades a las que se enfrentan mis estudiantes ha sido el [sic] desarrollar la habilidad de la observación, pues si bien no todo lo podemos estar registrando, sí lo podemos hacer parte de la evaluación gracias a esta técnica y así trabajar desde un paradigma cualitativo [NARR-3ª generación-Felisa].
Señalan que al observar es necesario considerar los aspectos a evaluar, principalmente enfocar la mirada en los aprendizajes que se busca promover en los alumnos.
El docente debe fijar y tener presentes los aspectos a evaluar para que de ese modo su observación pueda estar centrada en ellos y no se dispersen los datos obtenidos al pertenecer a diferentes variables. Los aspectos a evaluar deben estar de acuerdo con lo que se pretende aprender. Favorecer la auto-observación [FICH-2ª generación-Mariana].
Para el desarrollo de esta técnica los docentes consideran el anecdotario, o registro anecdótico, como uno de los instrumentos pertinentes para el grupo multigrado. A partir de la revisión de Casanova (1997), lo definieron o describieron de la siguiente manera:
Ficha individual del alumno en la que aparece su nombre, la observación realizada y la fecha de observación. En ella se registran aspectos positivos y negativos en relación a la conducta y el desempeño escolar [FICH-2ª generación-Fabiola].
Se emplea para registrar los acontecimientos importantes, sean positivos o no, de los alumnos. También puede ser realizada por parte de los alumnos para llevar un registro de lo que realizan en el aula [FICH-1ª generación-Ileana].
Respecto a su uso en el aula multigrado, los docentes consideran que les permite llevar un registro de cada uno de sus alumnos, de los avances o dificultades que se destaquen, y ello apoya tanto su intervención como el proceso de acreditación.
El registro anecdótico dentro del aula multigrado es fundamental para caracterizar a los alumnos que conforman a un grupo heterogéneo, permite documentar las situaciones que se dan en la dinámica propia del grupo y aporta a las formas de desarrollar las actividades de aprendizaje [FICH-3ª generación-Alejandro].
Con el registro de los aciertos y las áreas de oportunidad se puede tener mayor perspectiva para guiar el seguimiento de cada alumno y como referente para evaluar [FICH-2ª generación-Alan].
El alumno también puede emplear un anecdotario como instrumento para documentar aquellos aspectos que se destacan de su trabajo en el aula, a manera de autoevaluación.
También puede ser realizada por parte de los alumnos para llevar un registro de lo que realizan en el aula [FICH-2ª generación-Edgar].
Otra de las técnicas que destacaron los docentes fue la de análisis de desempeño. Retomaron la propuesta expresada en el documento Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo (SEP, 2013), donde se señala que esta técnica se vale de instrumentos como el portafolio, la rúbrica y la lista de control.
Respecto al portafolio, los profesores se apoyaron en lo indicado por Danielson y Abrutyn (2002), así como por la SEP (2013). Lo definieron como una recopilación o colección de trabajos elaborados por el alumnado, que da cuenta de su desempeño, incluyendo sus libretas o cuadernos. Algunos destacaron que el análisis de estas evidencias permite identificar necesidades, fortalezas y áreas de oportunidad. También que los trabajos requieren ser ordenados de forma cronológica por los estudiantes e incorporar una reflexión del contenido.
Con relación a su uso específico para el grupo multigrado, los docentes señalaron que se requiere que sean los alumnos quienes organicen sus productos, los más pequeños pueden guiarse a partir de lo que hacen los más grandes. También que puede emplearse con fines de acreditación o emisión de una calificación, y para ello se requiere un acopio de productos a lo largo del ciclo escolar. Señalaron la importancia de que se comparta con las madres y padres de familia, así como que puede contener evidencias derivadas de proyectos en los que se involucra a varios grados escolares (Figura 2).
Respecto a la rúbrica, la definieron como un instrumento que incluye un conjunto de indicadores, graduados en una escala, que posibilita reconocer el nivel de desarrollo de determinadas habilidades, aptitudes y conocimientos (SEP, 2013). Consideran que para el grupo multigrado resulta especialmente pertinente en la evaluación de producciones y exposiciones de los alumnos. También recomendaron que, si el docente planifica por tema en común, este sea la base para la construcción de la rúbrica y así evitar diseñar una para cada grado escolar.
La lista de control la definieron con apoyo en Casanova [1997, p. 153]:
[…] consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se recogen, en la columna izquierda, los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo o los indicadores que desean valorarse a lo largo del periodo que se determine. La formulación de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unívoca (solo uno en cada ítem), de modo que permitan su observación o recogida por otros medios sin ambigüedades ni posibles interpretaciones personales. Tiene una aplicación clara y muy útil para el profesorado al momento de elaborar los informes que deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro.
Respecto a su empleo en el aula multigrado, reconocen que es útil para llevar un registro de los aprendizajes esperados o listado de contenidos que cada alumno va alcanzando. Recomendaron que pueda estar a la vista de todo el grupo. Consideran que tanto el docente como los alumnos pueden contribuir en su llenado y así valorar qué rubros cubren y cuáles no. También señalaron que es deseable que pueda complementarse con otros instrumentos como el anecdotario y el diario del docente.
Los profesores multigrado participantes en este estudio enfrentan una serie de dificultades, dilemas y contradicciones para evaluar aprendizajes con sus grupos multigrado. Existe coincidencia con lo reportado en otras investigaciones (Popoca et al., 2006; Ábos y Boix, 2017; Llanos y Tapia, 2020) respecto a la prevalencia de prácticas certificadoras, que conducen a la emisión de calificaciones, por encima del despliegue de procedimientos de evaluación formativa. Las condiciones de la docencia multigrado complejizan el desarrollo de una evaluación formativa, ya sea porque no se está familiarizado con la atención simultánea de varios grados, la presencia de presiones administrativas (que demandan una acreditación numérica del alumnado) o no hay dominio de técnicas e instrumentos de evaluación. Los docentes reconocieron falta de sistematicidad en sus procesos y procedimientos evaluativos, así como desafíos para retroalimentar al alumnado e incluir a diversos agentes. Estos hallazgos corroboran lo señalado por otros estudios (Juárez et al., 2015; Cano et al., 2018; Arteaga et, al., 2020) cuando argumentan que los profesores multigrado no cuentan con la formación requerida para las características de los grupos con diversidad de grados y además enfrentan una sobrecarga de trabajo por carecer de personal de apoyo y directivo, lo que repercute en la dimensión pedagógica de su práctica profesional.
Al experimentar nuevas formas de evaluación de los aprendizajes en sus aulas, o ampliar las que ya se tienen, los docentes identificaron las potencialidades de la observación participante, la heteroevaluación alumno-alumno y la autoevaluación. Reflexionar sobre estas experiencias les permite romper esquemas respecto a lo que ellos y sus alumnos pueden realizar para dar seguimiento a sus aprendizajes. Al respecto se reitera lo señalado por otros estudiosos del tema (Uttech, 2004; Santos, 2010; Galván y Espinosa, 2017) en el sentido de que el docente multigrado requiere dejar de mirar a su grupo desde la concepción de aula graduada, avanzar en el conocimiento profundo de los alumnos y de su diversidad, fomentando la autonomía y participación del grupo en todos los procesos, incluyendo a la evaluación.
Al reflexionar sobre las técnicas e instrumentos de evaluación que son viables y pertinentes para el aula multigrado destacaron la observación con apoyo del anecdotario, así como el análisis del desempeño con el empleo del portafolio, la rúbrica y la lista de control. Como lo señalan Abós y Boix (2017), estas constituyen alternativas a una visión hegemónica de la evaluación. Además, se observa que el SEA permite a los docentes valorar los aportes de otros educadores multigrado que han documentado sus experiencias con la evaluación de los aprendizajes en grupos multigrado (Aguilar, 1984; Boix y Bustos, 2014).
La investigación se propuso documentar procesos de evaluación de los aprendizajes de docentes que estudian la Especialidad en Docencia Multigrado de la BENV. A través de las evidencias recolectadas en el SEA se corrobora lo encontrado por otros estudios respecto a que privan prácticas cuantitativas con fines sumativos y que tienen como principal instrumento al examen (Popoca et al., 2006; Abós y Boix, 2017; Llanos y Tapia, 2020). Se detectan en este sentido diversas necesidades formativas en esta área, ya que el docente requiere ampliar la mirada respecto a la viabilidad de evaluar los aprendizajes con el apoyo en otro tipo de procedimientos, estrategias e instrumentos. Como ha sido documentado en otras investigaciones, saber cómo evaluar es, junto con el tema de la planeación didáctica, uno de los tópicos que más demandan los profesores multigrado como necesidad sentida de profesionalización (Cano et al., 2018; Rodríguez et al., 2021).
Para los docentes multigrado participantes en este análisis fue una experiencia nueva implementar procesos de evaluación formativa, apoyados en instrumentos y en donde involucraron al alumnado como agente de evaluación. Con ello se evidenció que abrir y diversificar el sistema de evaluación no es sencillo para los docentes, pero que experimentarlo les permite reconocer sus bondades, entre las que destacan el despliegue de actitudes colaborativas, o de ayuda mutua, entre alumnos pequeños y grandes. Al respecto la literatura sobre el tema destaca que el docente multigrado tiende a una visión tradicional de la evaluación (Santos y Viola, 2014) y se desaprovecha la riqueza que encierra la alta diversidad presente en el grupo multigrado (Galván y Espinosa, 2017).
Con base en los contenidos revisados en el SEA los docentes reivindicaron técnicas e instrumentos cualitativos de evaluación, pues la heterogeneidad del grupo multigrado así lo demanda. Proponen que haya triangulación de fuentes y de agentes, también descubrieron que requieren construir instrumentos asequibles a los estudiantes. Reconocieron la importancia de formar a los estudiantes en una cultura de la evaluación que sea incluyente y fomente la colaboración grupal, así como la toma de conciencia de lo que se aprende.
A través de este estudio podemos visualizar que hay mucho por investigar en materia de evaluación de los aprendizajes en el aula multigrado. Está profundizar en las concepciones de los docentes sobre este tema, también sobre las dificultades para la organización del proceso evaluativo en las aulas, así como probar técnicas, estrategias e instrumentos de evaluación formativa que apoyen a los estudiantes y grupos multigrado en sus procesos formativos.
