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El Rincón del Ridículo: un espacio intercultural de intervención para propiciar el bienestar de los estudiantes de la Facultad de Pedagogía-Xalapa
The Corner of the Ridiculous: An intercultural space of intervention to promote the well-being of the students of the Faculty of Pedagogy-Xalapa
IE Revista de investigación educativa de la REDIECH, vol. 7, núm. 13, pp. 82-93, 2016
Red de Investigadores Educativos Chihuahua, A.C.

Artículos


Recepción: 01 Marzo 2017

Aprobación: 01 Abril 2017

Resumen: El Rincón del Ridículo como espacio intercultural de intervención se implementa como una estrategia que permite movilizar experiencias, vivencias, sentimientos mediante la realización de actividades lúdicas que implican un simbolismo creativo, fantástico e imaginativo que transportan a una dimensión espacio/temporal paralela a la real y donde los estudiantes recrean el mundo, sus normas, los estilos de convivencia; acciones que favorecen la catarsis, la imaginación, la reflexión, la creatividad, el reconocimiento y expresión de sentimientos, la aceptación del cuerpo y la persona, es decir, el bienestar subjetivo.

Palabras clave: espacio intercultural, desarrollo humano, bienestar, dimensiones humanas.

Abstract: The Corner of the Ridiculous as intercultural intervention space is implemented as a strategy that allows to mobilize experiences, lived events, feelings through leisure activities that involve a creative, imaginative and fantastic symbolism transported to a parallel to the real space-time dimension and where the students recreate the world, its rules, coexistence styles; actions that favor the catharsis, imagination, reflection, creativity, recognition and expression of feelings, acceptance of the body and the person, i.e. the subjective well-being.

Key words: intercultural space, human development, wellness, human dimensions.

Introducción

Un elemento esencial para construir sociedades de ciudadanos con una educación integral, donde el bienestar sea un elemento clave en el desarrollo de la vida cotidiana, es la formación humana y profesional, que genera espacios donde se reconozca que “es la interculturalidad, el ideal pedagógico que conlleva al desarrollo de competencias donde predominen las actividades [que promueven] la riqueza y diversidad plural, donde se fomenten los puntos de unión y se minimicen los de divergencia (Sánchez, 2013, p. 166).

Para Rolando Poblete Melis:

Los principios que se constituyen en fundamento de la educación intercultural funcionan como hilo conductor para toda intervención que tenga en vistas la promoción de una nueva forma de entender la diversidad y la manera en que la escuela se hace cargo de ella en los espacios cotidianos [Poblete, s/f, p. 189].

Así, las instituciones de educación superior tienen un papel prioritario: ofrecer respuestas innovadoras y pertinentes para integrar adelantos tecnológicos, informáticos y académicos que propicien el egreso de personas responsables, comprometidas con su entorno social que contribuya a un desarrollo sostenible, de acuerdo con la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova:

Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. La educación no puede resolver por sí sola todos los problemas del desarrollo, pero una visión humanista y holística de la educación puede y debe contribuir a lograr un nuevo modelo de desarrollo. En ese modelo, el crecimiento económico ha de estar regido por el respeto al medio ambiente y la preocupación por la paz, la inclusión y la justicia [UNESCO, 2015, p. 10].

Asimismo, adquiere relevancia la noción de Desarrollo a Escala Humana propuesta por Manfred A. Max-Neef, para quien las necesidades humanas se conciben en un sentido amplio que va más allá de la racionalidad económica y el asumirlas exclusivamente como carencias:

[...] se concentra y sustenta en la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la generación de niveles crecientes de auto dependencia y en la articulación orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y de la sociedad civil con el Estado... Necesidades humanas, entendidas en el sentido amplio que [...] trasciende la racionalidad económica convencional porque compromete al ser humano en su totalidad [...]. Concebir las necesidades tan sólo como carencia implica restringir su espectro a lo puramente fisiológico, que es precisamente el ámbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de ‘falta de algo’. Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recursos [Max-Neef, 1998, pp. 30-50].

A su vez, Max-Neef considera que el “acceder al ser humano a través de las necesidades permite tender el puente entre una antropología filosófica y una opción política y de políticas” (1998, p. 50) y clasifica las necesidades con base en dos criterios: “categorías existenciales y [...] axiológicas. Esta combinación permite [...] una clasificación que incluye, [...] necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar; y [...] otra, [que integra] necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio, Creación, Identidad y Libertad” (Max-Neef, 1998, p. 41).

Es en este contexto que la Universidad Veracruzana ha emprendido numerosas acciones para favorecer una educación que contribuya a la construcción de autonomía en el ser humano y el reconocimiento de la diversidad cultural, tal y como se establece en el Programa de Trabajo Estratégico (PTE) 2013-2017 Tradición e Innovación:

La educación juega un papel primordial en el logro y promoción del desarrollo humano sustentable [...] Educar no solo es impartir conocimientos y enseñar habilidades, sino además formar ciudadanos plenamente conscientes de su responsabilidad como habitantes globales. Es por ello que se requiere formar seres humanos competentes, con valores sólidos; inmersos, preocupados y ocupados por contribuir al bienestar en su entorno. Esto genera las llamadas ganancias no económicas del aprendizaje, que son ‘mayor bienestar personal y mayor cohesión social [...] tan importantes como el impacto en los ingresos del mercado laboral y el crecimiento económico’ [...] [Universidad Veracruzana, s/f, pp. 17-18].

Facultad de Pedagogía-Xalapa, Sistema Escolarizado

La Licenciatura en Pedagogía que ofrece la Universidad Veracruzana está orientada hacia el estudio, investigación y atención de los problemas relacionados con la planeación, capacitación, orientación y evaluación educativa en todos los niveles de enseñanza, proporcionando al estudiante una sólida formación teórico/práctica para desempeñarse con efectividad y diseñar estrategias para dar atención a problemáticas en el campo educativo.

La formación integral de los futuros pedagogos es un proceso que involucra distintas áreas terminales del programa educativo, así como múltiples experiencias educativas en diversos momentos, lo que le confiere un carácter transversal. La formación integral, que se promueve a través de la transversalidad, se apoya en tres grandes ejes: epistemológico, que proporciona los saberes teóricos; heurístico, conformado por los saberes procedimentales; y axiológico, que promueve actitudes y valores básicos para la formación del alumnado.

Experiencia educativa desarrollo humano

Una de las experiencias educativas que incide positivamente en la formación integral de los alumnos de la Facultad de Pedagogía es Desarrollo Humano, que forma parte del Área Terminal de Orientación Educativa y que se imparte en la modalidad de taller, donde las actividades son planificadas y realizadas de manera multidimensionada, para favorecer y fomentar relaciones interpersonales entre los alumnos, permeadas por actitudes democráticas y solidarias.

En el programa de la experiencia educativa Desarrollo Humano se señala como unidad de competencia: “[...] con base en la realización de ejercicios vivenciales y reflexivos en un proceso grupal, el estudiante podrá construir procesos de autoconocimiento, incrementar su autoestima y liberar sus potencialidades para establecer relaciones interpersonales significativas y armónicas” (Universidad Veracruzana, 2013, p. 3).

Aprender a convivir, o aprender a vivir con los demás, incluye aspectos tan básicos y complejos como el descubrimiento del otro a través del conocimiento de uno mismo, y viceversa, la aceptación de las diferencias y semejanzas, el respeto mutuo y la capacidad de analizar las situaciones desde perspectivas diversas. Disponer de estas capacidades es lo que permite a docentes y alumnos del taller de Desarrollo Humano iniciar un buen trabajo en equipo, compartir objetivos y dirigir los esfuerzos hacia la consecución de un proyecto común.

El desarrollo humano

La corriente denominada desarrollo humano es una categoría discursiva amplia, aplicada a cualquier acción encaminada a promover la salud, el bienestar y la evolución de la persona humana. Es una filosofía del hombre, de la sociedad y de las relaciones interpersonales que “pone énfasis en la autodeterminación, así como una disciplina académica enraizada en la experiencia y la búsqueda” (Lafarga, 2014, p. 40), e implica también una praxis profesional orientada a la facilitación y avance “del crecimiento humano, individual y colectivo que considera a la persona en todas sus dimensiones” (Lafarga, 2014, p. 40).

A partir de valores como la apertura a la experiencia y al conocimiento, desde una perspectiva plural, el desarrollo humano es considerado una revolución educativa centrada en el aprendizaje y en los valores humanos; es decir:

[...] un proceso continuo de transformación que tiende de manera natural a realizar el infinito potencial innato que se encuentra en estado latente en cada una de las dimensiones que conforman la naturaleza humana. Se trata de un proceso ascendente y constante de aprendizaje y cambio que, cuando no se ve obstaculizado o distorsionado por el ambiente circundante, tiende de manera natural a la autorrealización y la trascendencia [González, 1995, p. 132].

En el caso específico del ámbito educativo, el desarrollo humano promueve el aprendizaje significativo bajo un clima psicológico seguro, con actitudes de congruencia, empatía y aprecio incondicional por parte del facilitador para lograr el crecimiento personal, tal y como lo señala Alberto S. Segrera (2016): “[...] integrar la afectividad con la efectividad, la libertad con la disciplina y el respeto del proceso personal”.

El Rincón del Ridículo

En el marco de la experiencia educativa de Desarrollo Humano se implementó el Rincón del Ridículo, un espacio intercultural de intervención en el que los estudiantes se involucran en actividades que promueven la sustentabilidad y sostenibilidad a escala humana; es decir, el trabajo interior y de autodescubrimiento del potencial personal, así como el equilibrio en la vida y en la toma de conciencia individual y ecológico-social que deriva en sentimientos de bienestar personal.

Al tener una comunidad estudiantil procedente de distintos lugares, en el Rincón del Ridículo el respeto y la promoción de la interculturalidad se da a la par del trabajo personal: se valoran y respetan las condiciones del entorno natural/cultural y la influencia que ejerce en las personas mediante las tradiciones regionales que favorecen la convivencia intercultural/comunitaria y se promueve el desarrollo sostenible individual. Se busca formar estudiantes con habilidades interpersonales armónicas, empáticas y capaces de establecer procesos de acompañamiento personal al desarrollar competencias orientadoras y poseer un adecuado manejo emocional para realizar acciones de intervención.

Sin embargo, muchos de los estudiantes manifiestan dificultades para reconocer y expresar sus sentimientos; muestran rechazo hacia su cuerpo; evidencian problemas para vincularse afectivamente con los demás; son tímidos, retraídos, vergonzosos, les da pena comunicarse; temen reír, disfrutar estados de bienestar y presentan síntomas de enfermedad física y/o emocional.

En el trabajo del Rincón del Ridículo se moviliza a los estudiantes a experienciar y vivenciar la expresión de sentimientos mediante la realización de actividades lúdicas que implican un simbolismo creativo que les sitúa en un espacio/tiempo diferente. Asimismo, posee un carácter preventivo terapéutico que fortalece la autoestima, propicia la actividad física ejecutada de forma libre y espontánea y genera vivencias de bienestar individual.

En el Rincón del Ridículo los estudiantes recrean el mundo y sus normas, ensayan distintos estilos de convivencia; en cada sesión se incluyen acciones que favorecen la catarsis, la imaginación, la reflexión, la creatividad, el reconocimiento y expresión de sentimientos, la aceptación del cuerpo y la persona; experiencian entornos armónicos alternos que inciden favorablemente en la creación de lazos sociales y procesos cognitivos/afectivos que son un insumo básico en la construcción y fortalecimiento de ambientes sustentables y sostenibles.

La estrategia se diseñó estableciendo un proceso que inicia: 1) con actividades recreativas y de juego donde los alumnos hacen rondas, coros, mímicas, bailes y coreografías vía su cuerpo como medio de expresión; 2) después se van incluyendo música, videos y audiovisuales de apoyo que complementan las acciones; y, 3) finalmente se usan elementos y recursos físicos para recrear un vestuario o disfraz acorde con la actividad. Esta secuencia tiene una lógica: trabajar con los estudiantes tal como se muestran cotidianamente hasta que llegan a asumir roles y papeles que les permiten experimentar y vivenciar otras “personalidades” que enriquecen su crecimiento personal.

Generación de estados de bienestar mediante el trabajo con las dimensiones humanas

Las dimensiones humanas son aspectos esenciales de carácter abstracto que potencian el crecimiento personal: cognitiva, física, emocional, socio/relacional, espiritual (González, 2005). Como seres holísticos que somos, hay al menos cinco dimensiones humanas que pueden explorarse en el transcurso de las actividades ejecutadas en el Rincón del Ridículo y que derivan en estados de bienestar.

I. La dimensión cognitiva

En ella se realizan actividades para el desarrollo de un pensamiento que analiza y reflexiona sobre la realidad, considerando a esta en su multidimensionalidad e incertidumbre y/o para resolver de manera creativa una situación o problemática mediante la integración de conocimientos, habilidades y actitudes lógicas y racionales. Se permite la reflexión, el darse cuenta del aquí y ahora, que constituye la base de la mayoría de los aprendizajes; en las sesiones de trabajo los estudiantes cambian la manera de verse, de percibirse a sí mismos, lo que piensan, se percatan y reconocen sus sentimientos, lo que son capaces de construir y dan un significado diferente a muchas de sus experiencias. La dimensión cognitiva implica el uso consciente de modalidades de percepción para acceder a la realidad (González, 2005).

II. La dimensión física

Es material, incluye lo corpóreo. El cuerpo es “el instrumento de que nos valemos para actuar y crear” (Torralba, 2010, p. 72). Se trabaja el reconocimiento del cuerpo y su aceptación; a un número significativo de estudiantes les disgustan algunas partes corporales de su persona y si tuvieran la posibilidad de cambio las modificarían, así que las actividades están vinculadas con la identificación de esas partes corporales que les causan desagrado. Lo antes mencionado resulta relevante porque a veces simplemente se generaliza “no me gusta mi cuerpo”, “no lo acepto”, sin lograr precisar qué es exactamente aquello que molesta de él; puede ser el aspecto, tamaño, volumen, color. Se enfatiza la exploración del cuerpo, su importancia y funcionalidad como sistema. En este proceso de aceptación se verifican los cambios, sobre todo los sentimientos de rechazo u otra emoción negativa implícita que esté conectada con la autoimagen que poseen los estudiantes y que en ocasiones deriva en maltrato, lo que ocasiona dificultades en la autovaloración personal.

III. La dimensión emocional

Desde la perspectiva de Bienvenida Sánchez:

La educación contemporánea, al menos en Occidente, todavía es logocéntrica [...] está acomodada a la idea de que los seres humanos somos casi únicamente lógicos y lingüísticos y [...] la ordenación programática y académica de los sistemas educativos se resuelven en derredor de esta sesgada idea, [...] sabemos mucho cognitivamente de las emociones, pero todavía tenemos poca práctica educativa en cómo bregar con su lado oscuro [...] (2013, p. 160).

Desde esta dimensión se intenta ubicar aspectos positivos y negativos. En el caso de los aspectos positivos, estos son reforzados; es decir, los estudiantes entran en contacto con vivencias, experiencias y recuerdos que les permiten vivir y revivir muchas situaciones de alegría, disfrute, bienestar, gozo, risa. Su experiencia previa y el anclaje que hacen de ella les permite avanzar posteriormente y reconocer que hay procesos lúdicos, artísticos, divertidos que favorecen el contacto con esas emociones. En el ámbito de las emociones negativas, estas conllevan entre otras a situaciones de dolor, sufrimiento, malestar, irritación, enojo, ira, culpa, odio. A través de las actividades, los estudiantes son capaces de reconocerlas, porque generalmente se encubren con otro tipo de sentimientos o se minimizan y en ocasiones hasta se ocultan. En ese sentido, poder ver el trasfondo y ubicar la emoción profunda que está detrás y lograr visualizarla y sacarla hacia el exterior es una manera de poder afrontarla, confrontarla y, por qué no, incluso de empezar a solucionar alguna situación que estuviera generando esas respuestas emotivas negativas. Asimismo, las actividades se orientan a reconocer, aceptar y compartir sentimientos mediante acciones artísticas, recreativas, de juego, algunas muy infantiles, absurdas; los estudiantes se involucran y al asumir un rol o papel, al cumplir una función, al colocarse en una posición o al realizar alguna pequeño papel, se dan cuenta de cuáles son las emociones que emergen; son capaces de asignarles un nombre, de reconocerlas, sentir cómo las vivencian, expresarlas y en muchas de las ocasiones compartirlas a sus compañeros.

IV. La dimensión social/relacional

Las actividades son diseñadas para establecer relaciones armónicas y significativas con otros; en ese sentido, a través del juego, la risa y disfrute pueden recrear situaciones, clichés, que se presentan en cualquier tipo de relación, sea laboral, familiar, de pareja, fraterna, y se asumen como protagonistas y testigos; realizan una autoevaluación de sus relaciones con los demás: ¿soy tolerante, solidario, cooperativo?, ¿o me niego a recibir lo que los demás me pueden proporcionar? Además, se plantean actividades de contacto: dar, recibir, pedir, agradecer, compartir, para que los estudiantes transiten de una actitud intolerante, de rechazo, a una más abierta y receptiva que mejore su comunicación interpersonal y establecer interacciones más armónicas y profundas con las personas cercanas. En cuanto al aspecto intrapersonal, les permite ver cómo se relacionan consigo mismos, asumir una actitud introspectiva, ir hacia el interior de la persona, mirarse a sí mismos, detenerse a observar y darse cuenta de cómo es la relación que llevan con su persona, porque si hay rechazo del cuerpo, obviamente esto repercute en el maltrato; es decir, se tratan y relacionan consigo mismo de una manera descuidada y pasiva.

V. La dimensión espiritual

La dimensión espiritual nos impulsa a plantear preguntas existenciales y “vivir experiencias que trascienden los límites habituales de los sentidos, que conectan con el fondo último de la realidad y que nos acercan al descubrimiento del verdadero potencial de cada uno” (Torralba, 2010, p. 57). Son actividades encaminadas a cubrir la necesidad de trascendencia, el poder ubicarse en un contexto más amplio, salir de nuestra persona, sentirse parte de un espacio mayor, una visión más holística del cosmos, del universo, del sentido de estar en él. Incluye el tema de las creencias religiosas, aunque no necesariamente se hallan vinculadas con la noción particular de la religión que profesan, sino en el sentido de divinidad, de algo sublime que rebasa al ser humano. Es a través del fortalecimiento de esta dimensión que los estudiantes logran visualizar que pueden vincularse de una manera menos egoísta y más compartida.

Estas cinco dimensiones humanas son ejes transversales para el Rincón del Ridículo, y son desglosadas con fines didácticos, ya que están fusionadas y se van imbricando y entretejiendo en la vida cotidiana, dándole un significado particular. Lo que se vive, permite mejorar los procesos relacionales, de comunicación, autoestima, de educación emocional, desarrollo de la parte espiritual de la persona, de la metacognición, de la complejidad que implica vivir en un mundo donde la incertidumbre es el sello que marca la época y en ese sentido sí tienen un aprendizaje para la vida.

Metodología para la observación y seguimiento de un estado de bienestar

En el presente estudio se integró un paradigma de investigación constructivista e interpretativo, el cual, de acuerdo con Sandín (2003), presenta las siguientes características generales: atiende el contexto, aborda la experiencia de las personas de manera global y holística, el investigador interacciona con la realidad y posee un carácter interpretativo que asume dos sentidos: uno donde el investigador justifica, elabora o integra a su marco teórico los hallazgos y otro donde se acerca a la experiencia particular desde los significados y la visión del mundo que poseen los personas estudiadas.

La aplicación práctica del Rincón del Ridículo se realizó en el grupo escolar de Desarrollo Humano, sección 607, integrada por 25 alumnos originarios de diferentes regiones del estado de Veracruz y del país, con quienes se trabajó de manera continua durante el semestre lectivo de febrero a julio de 2016.

Cada clase del taller de Desarrollo Humano incluye una sesión del Rincón del Ridículo, cuya duración varia de unos 5 a un máximo de 30 minutos, considerando el nivel de dificultad de la actividad realizada.

Para la recolección de datos se empleó un diseño descriptivo, fundamentado en cinco dimensiones humanas que permitió observar y dar seguimiento a los estados de bienestar generados en los estudiantes.

En la elección y construcción de las técnicas e instrumentos de observación se retomó como referente la tipología de las modalidades de observación desarrollada por Postic y de Ketele (1992) y los sistemas de observación que proponen Rodríguez et ál. (1999).

De las cinco funciones de la observación que identifican Postic y de Ketele (descriptiva, formativa, evaluativa, heurística y verificativa), en el presente estudio se seleccionó la función descriptiva, que posibilitó recoger información de forma detallada y ordenada de las cinco dimensiones humanas.

Conforme al autor de la observación, el presente estudio se sustenta en la observación que los investigadores anglosajones denominan observación participante y que Cardinet llama “observación interactiva” y Khon “observación cuestionadora” (Postic y de Ketele, 1992, p. 139).

Dentro de la observación participante, Postic y de Ketele identifican una variante que denominan “observación participante activa”, donde el investigador desempeña roles efectivos que pueden incidir sustancialmente en determinados aspectos de la situación que se observa.

Con respecto al objeto de observación, este estudio integró la observación referida a hechos; es decir, “orienta su atención sobre las características de la situación objeto de observación” (Postic y de Ketele, 1992, p. 47).

Por ser una observación de una situación en que los facilitadores se encontraban involucrados, esta fue de carácter introspectivo; es decir, “la observación del sujeto (o de una situación en que está implicado) por él mismo” (Postic y de Ketele, 1992, p. 49).

Rodríguez et ál. (1999) agrupan bajo la denominación de sistemas de observación aquellas técnicas e instrumentos de observación que permiten una interpretación específica de lo observado, y para lo cual se apoyan en estrategias y métodos de registro particulares.

Con base en las propuestas de Rodríguez et ál. (1999) y Pérez Serrano (s/f) se identificaron cinco sistemas de observación: categoriales, descriptivos, narrativos, tecnológicos y los de carácter genérico que Pérez Serrano ubica como “otros”.

En el presente estudio se utilizaron los sistemas de observación de estructura y diseño flexible identificados como narrativos y “otros”, apoyados en las siguientes estrategias de observación:

  • Registro fotográfico y grabaciones en video: realizar este seguimiento documentado en imágenes permite a los estudiantes desempeñar un doble papel: ser protagonistas/testigos de su evolución personal y darse la oportunidad de mirarse, de elaborar una percepción distinta de su persona que en conjunto favorece procesos de metacognición e introspección personal.

  • Cuestionario de autoestima: al inicio del Rincón del Ridículo se recurrió a este sistema de observación al considerar que puede recuperar indicadores sobre el estado de bienestar que tiene una persona. El cuestionario de autoestima se aplicó en dos momentos: al inicio y final del Rincón del Ridículo, para establecer un parámetro comparativo e identificar las diferencias, las áreas de oportunidad de desarrollo que se podían trabajar posteriormente con los estudiantes.

  • Autoevaluación escrita: donde los estudiantes aportan su testimonio individual describiendo cómo consideran que están en ese momento.

  • Crónica de eventos o diario personal: sus testimonios, escritos documentados para llevar un seguimiento de su propio proceso que les permitía ir y venir en el tiempo y reflexionar sus avances como protagonistas de las actividades y, tiempo después, colocarse como testigos de sí mismos. Leer, retomar y volver a leer su trabajo narrativo era un ejercicio de introspección, de autocrítica, muy honesto.

Reflexiones finales

  1. 1. Al integrar en el Rincón del Ridículo el trabajo vivencial, hay una proporción relevante de actividades que permiten a los estudiantes experienciar las emociones, vivir otros roles, de fantasear, disfrutar, obtener aprendizajes holísticos significativos y generar estados de bienestar común.
  2. 2. Al trabajar con personas como materia prima se hacen presentes elementos muy subjetivos. Los estudiantes tienen cambios obvios: en la apariencia y su comportamiento. Hay otros cambios internos no tan observables y se requiere desarrollar una disposición de absoluta confianza en los participantes, para creer en lo que expresan y confiar en que van percibiendo su evolución. No hay instrumento infalible cuando se trata de la condición humana.
  3. 3. El Rincón del Ridículo opera como un área acogedora, reservada, discreta e íntima. Un espacio de seguridad psicológica y social, donde los estudiantes encuentran contención, un lugar seguro y estable donde el mismo grupo va conformando una especie de barrera que permite a los estudiantes delimitar su expresión sin sentirse inseguros y sin tener sentimientos de desconfianza. El mismo grupo se constituye en un grupo terapéutico, entendido en un sentido benéfico.
  4. 4. Utilizar el gozo, la risa, el sentido del humor como elementos casi terapéuticos permite a los estudiantes superar muchas experiencias, al acceder a momentos de diversión que proporcionan una salida a sus problemáticas y son una oportunidad de, al menos por algunos minutos o por algunas horas, vivenciar momentos de mucha libertad, de creatividad, de imaginación, de disfrute, reconocer sentimientos gratos y positivos que fortalecen su bienestar.
  5. 5. El Rincón del Ridículo crea una atmósfera alegre en el aula y la escuela; pareciera que se le ha ahuyentado del trabajo cotidiano en las aulas, que la práctica docente va a perder seriedad si se ríe y disfruta. Es a través de esta actitud relajada que se puede facilitar mucho más el aprendizaje: recuperar esa alegría inherente a los procesos de aprendizaje en la cotidianidad escolar; es recuperar los años iniciales, reír como niños en la licenciatura, en la universidad, con todos los beneficios terapéuticos que conlleva.

Fuentes de información

GONZÁLEZ GARZA, A.M. (1995). De la sombra a la luz. Desarrollo humano transpersonal. México: Editorial Jus, Universidad Iberoamericana.

GONZÁLEZ GARZA, A.M. (2005). Colisión de paradigmas. Hacia una psicología de la conciencia unitaria. Barcelona, España: Kairós.

LAFARGA CORONA, J. (2014). Desarrollo humano. El crecimiento personal. México: Trillas.

MAX-NEEF, M.A. (1998). Desarrollo a escala humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Barcelona, España: lcaria Editorial.

SÁNCHEZ, B. (2013). De la multiculturalidad a la conflicculturalidad: competencias educativas para la convivencia. Un enfoque sistémico. En Monclús, A., y Saban, C. (coords.) Diálogo de culturas y educación. Madrid, España: Editorial Síntesis.

PÉREZ SERRANO, G. (s/f). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos. Madrid, España: Editorial La Muralla. Recuperado de http://www.upch.edu.pe/faedu/documentos/materialesinvcualitativa/tecinve.pdf

POBLETE MELIS, R. (s/f). Educación intercultural en la escuela de hoy: reformas y desafíos para su implementación. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art11.pdf

POSTIC, M. y DE KETELE, J.M. (1992). Observar las situaciones educativas. Madrid, España: Narcea Ediciones.

RODRÍGUEZ, GÓMEZ, GREGORIO, GIL, FLORES, JAVIER y GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa (2a. ed.). Málaga, España: Ediciones Aljibe.

SANDÍN ESTEBAN, M.P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España: McGraw-Hill.

SEGRERA MIRANDA, A.S. (2016, diciembre). Nuevas perspectivas de la investigación en desarrollo humano centrado en las personas. Revista del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana. Investigación en Desarrollo Humano: proyectos y realidades, 10, 7-14.

TORRALBA, F. (2010). La inteligencia espiritual. Barcelona, España: Plataforma Editorial.

UNESCO, ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Francia: UNESCO.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA. (s/f). Programa de Trabajo Estratégico (PTE) 2013-2017 Tradición e Innovación. Recuperado de http://www.uv.mx/programa-trabajo/Programa-de-Trabajo-Estrategico-version-para-pantalla.pdf

UNIVERSIDAD VERACRUZANA. (2013). Programa de la experiencia educativa Desarrollo Humano. Documento no publicado. Veracruz, México: Facultad de Pedagogía-Xalapa/Universidad Veracruzana.

Notas de autor

Ana Esther Trujillo Ronzón. Es académica de carrera de la Facultad de Pedagogía-Xalapa de la Universidad Veracruzana. Tiene estudios como doctora en Educación y trabaja la línea de investigación “Cultura visual y desarrollo humano holístico”. Ha publicado capítulos de libros como “Competencias sociales que propician el bienestar de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía, Región-Xalapa, Sistema Escolarizado, de la Universidad Veracruzana. Pistas metodológicas desde la perspectiva del Desarrollo Humano” (2016) y “Una mirada vivencial hacia mi práctica docente: catálogo de autores” (2015). Correo electrónico: atrujillo@uv.mx.
Alfredo García Martínez. Académico de carrera de la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana. Tiene estudios como doctor en Educación y trabaja la línea de investigación “Cultura visual y desarrollo humano holístico”. Entre sus publicaciones se encuentran “Evaluación de competencias sociales mediante registros personales de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía-Xalapa, Sistema Escolarizado, de la Universidad Veracruzana” (2016) e “Indicadores educativos para la evaluación de cinco dimensiones del desarrollo humano que contribuyen al bienestar de los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales de la Universidad Veracruzana en el contexto de la vida líquida” (2016). Correo electrónico: alfredgarcia@uv.mx.


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