Los cuatro profesores que estudiaron maestría en Educación mencionaron haber adquirido conocimientos que tienen relación directa con la docencia y a transferirlos a cuestiones prácticas en la enseñanza, destacaron haber aprendido diseño de programas, la importancia de la evaluación diagnóstica para conocer los conocimientos previos de los alumnos y la reflexión de los aspectos didácticos. Los profesores Beatriz, Felipe y Elsa comentaron lo siguiente:

Yo creo el estudiar la maestría me ha abierto ampliamente el panorama, en el saber cómo hacer las cosas, me ha dado mucha seguridad y yo creo que ese fue mi cambio [profesora Beatriz].

Me tocó una buena época porque los profesores eran muy buenos, lo que no hay ahora, había un doctor que tenía mucho entusiasmo, había otro doctor muy irónico, sabiondo, práctico, aprendí muchas cosas nuevas, fue cuando me apasionó la educación. En las clases planes de estudio uno y dos participé en el diseño de toda la maestría, participábamos de forma colaborativa [profesor Felipe].

La maestría en educación pues justamente te hace reflexionar en el aspecto didáctico de las matemáticas especialmente los conocimientos previos [profesora Elsa].

Tres profesores con doctorado en Educación señalaron haber adquirido conocimientos de las teorías de aprendizaje y de enseñanza, las cuestiones de currículo oculto y flexible y a conceptualizar las acciones que llevan a cabo en el aula. La profesora Patricia dijo:

Cuando estudié mi doctorado en Educación aprendí que ese comportamiento que yo tenía en el aula tenía una base teórica que yo no conocía, ahora tuvo nombre y ahora soy más consciente de lo que hago. Aprendí las cuestiones del currículum oculto, la cuestión de género, la cuestión de los cumplimientos de programas.

La maestra Gloria, quien estudia el doctorado en Educación, dijo:

Como el doctorado es en educación lo que me ha aportado sobre todo son conocimientos vinculados con las teorías del aprendizaje, con teorías de la enseñanza, con evaluación. Digamos que, directamente no me ha aportado en estrategias de enseñanza, pero me ha aportado la parte teórica de la enseñanza, del aprendizaje, de la evaluación.

Sin duda, los posgrados en educación por su naturaleza proporcionan conocimientos teóricos y herramientas pedagógicas para favorecer la formación docente, en línea con Faria, Reis y Peralta (2016), Mata, Hernández y Centeno (2018), Ornelas, Cordero y Cano (2016) y Ros-Garrido y García-Rubio (2016), quienes destacan que la relevancia del posgrado radica en el desarrollo de conocimientos y metodologías que puedan utilizarlas o transferirlas en las prácticas de enseñanza.

Así también, los resultados sugieren que, de cierto modo, en este tipo de posgrados, al privilegiar la formación en aspectos pedagógicos, se corre el riesgo de no considerar la revisión y actualización de los conocimientos de la disciplina de las asignaturas que los profesores enseñan. No se debe olvidar que, para una formación docente de calidad con capacidad de transferir lo aprendido para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y con ello la mejora educativa, el aprendizaje docente debe incluir no solo el análisis de las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, sino también la vinculación y reflexión crítica de estas teorías con su práctica profesional en función del campo del conocimiento que enseña, del contexto educativo y las características de los estudiantes (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003; Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005; Mata, Hernández y Centeno, 2018).

Los siete profesores que estudiaron maestría en su área de especialidad: ingeniería, administración, historia, finanzas, metodología de la investigación, comunicación y ciencias, consideraron que estos estudios contribuyeron a profundizar en el conocimiento de la disciplina propia del posgrado, más no a su formación como profesores. Los profesores Jorge y Alma comentaron respectivamente:

En la maestría los conocimientos de nivel de ingeniería se hacen mucho más elementales, más sencillos, la maestría te permite tener un dominio más fuerte de todo el material que vas a enseñar.

Me aportó conocimiento de ciencias y la necesité para sostener mi puesto como maestra, pero no creo que me haya aportado a la formación como maestra.

Para la maestra Elsa, “la maestría de Finanzas me hizo ver cómo la matemática está inmersa en todo y me ayudó a conceptualizar más los temas que se ven en las matemáticas para licenciados”. El profesor Eduardo, que imparte clases en el área agronómica, dijo: “Tengo mucha experiencia en la práctica, en jardinería, la maestría la estudié para buscar una oportunidad de ser maestro, me apoyó a explicar la parte teórica”. Por su parte la profesora Gloria señaló respecto a las maestrías en Historia y Metodología de la Ciencia:

La maestría en Historia pues ahí sí definitivamente los contenidos fueron más vinculados con la disciplina, bueno en ambas, también en la maestría en Metodología pues el contenido es precisamente metodología de la ciencia. Lo pedagógico, lo didáctico realmente digamos, son saberes que yo he buscado tanto en una institución o a través de los seminarios, talleres o diplomados

En estos resultados destacan dos aspectos. Por un lado, la oportunidad de profundizar en el conocimiento del área de la especialidad, lo cual es valioso, pero en general y de acuerdo a las percepciones de los profesores, no es considerado por ellos como un elemento que contribuya a la enseñanza, esto sugiere una concepción del conocimiento desarticulado de la práctica de enseñanza y, por lo tanto, una visión fragmentada de la profesión docente, en la cual se desestima el valor del conocimiento y se enfatiza la función instrumental del profesor. Fullan (2016) subraya que uno de los aspectos que desfavorecen la formación profesional docente es considerar a la enseñanza como una técnica y al profesor como un aplicador del currículo. Por otro lado, la falta de contenidos didácticos en los posgrados para que los profesores revisen y adquieran concepciones pedagógicas y metodologías de enseñanza en beneficio de su aprendizaje y de sus alumnos, representa una ruptura en su preparación, aspectos que Bernaza et al. (2017), Ros-Garrido y García-Rubio (2016) subrayan como principales para la formación de profesores. Así también, otra de las debilidades observadas, a partir de las declaraciones de los participantes, fue la falta de vinculación de los conocimientos de la disciplina con la práctica, con el fin de examinarla reflexivamente en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; al respecto autores como Giroux (2017), Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) y Mata, Hernández y Centeno (2018) señalan que el equilibrio entre práctica, análisis crítico y reflexión es uno de los principios en la formación docente.

De los seis profesores con maestría, solamente la profesora que estudió maestría en Metodología de la Ciencia declaró haber aprendido investigación:

Aprendí sobre todo saber vincularnos con métodos de investigación, también uso de fuentes, y redacción, porque es parte precisamente de la investigación [profesora Gloria].

Los profesores con doctorado señalaron que el principal aprendizaje obtenido durante estos estudios fue la investigación, el cual consideraron no relacionado directamente con la enseñanza, excepto la profesora Patricia debido a que enseña métodos de investigación en comunicación; al respecto comentaron:

Aprendí a ampliar los enfoques, a darle mucha importancia a todos los temas a través de la investigación: la sustentabilidad, el género, el currículum, las estrategias, la diferencia [profesora Patricia].

Hacer investigación, hacer una descripción de lo que sucede y en las recomendaciones te sientes como que estas contribuyendo con algo, sí lo he aplicado, a veces hago cuestionarios, he hecho estudios de la motivación y actitudes, ya he hecho papers [profesora Olivia].

Hacer investigaciones, el uso de recursos bibliográficos electrónicos, yo creo que la parte electrónica y la forma de estructurar todos los reportes fue algo que me dejó como formación [profesor Alberto].

La investigación, principalmente en métodos cualitativos, tuve una maestra excelente, me influyó mucho en cómo abrazar a un paradigma [profesor Felipe].

Daniel et al. (2018) han señalado que los posgrados son espacios para la formación de investigadores, sin embargo, en este estudio cinco de los seis profesores que cursaron maestría no consideraron que investigar fuera un resultado de aprendizaje para su formación como docentes, así también los tres profesores con doctorado que indicaron haber aprendido a investigar no relacionaron que estas habilidades sean útiles para la enseñanza. Esto posiblemente tiene que ver con una concepción de la investigación y del conocimiento como actividades exclusivas para la generación de teoría en sentido formal, la cual descuida la importancia del conocimiento de la práctica. Para Flores (2010) este conocimiento es el que los profesores requieren para enseñar bien, se genera cuando los profesores investigan de forma intencional en sus propias aulas, es decir, los profesores aprenden cuando generan conocimiento local de sus propias prácticas con el fin de teorizar su trabajo. En el mismo sentido, Giroux (2017) refuerza la idea de que los profesores aprenden investigando, al cuestionar y pensar críticamente en su práctica.

Dos de los diez profesores mencionaron haber aprendido estrategias de enseñanza a partir de las habilidades de enseñanza de sus maestros. Un profesor que estudió maestría y doctorado en Administración mencionó que la metodología de enseñanza con estudio de casos que utilizaban sus maestros y la discusión con compañeros fueron los aprendizajes que más le aportaron para su práctica de enseñanza, dijo:

Las técnicas de enseñanza, pero sobre todo el estudio de casos fue lo que más me aportó. Yo creo que eso es bien importante sobre todo la discusión con gente que está en el ámbito laboral, yo iba incorporándolas a mi práctica y a veces replicaba algunos ejercicios también en mi parte docente [profesor Alberto].

El profesor Felipe, quien estudió doctorado en Educación, señaló la influencia de una de sus maestras:

En el doctorado fui muy influido por una maestra de Estados Unidos que tuve, y que era excelente, yo creo que la mejor maestra que tuve, era muy buena para usar estrategias de enseñanza aprendizaje, ella era excelente en ello y me marcó en cómo enseñar.

Los relatos de los dos profesores que aprendieron estrategias de enseñanza a partir de la forma de enseñanza de sus maestros es un hallazgo significativo, por dos razones. Primero, revela la importancia que tiene para la preparación docente observar prácticas de enseñanza exitosas centradas en el aprendizaje (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003) y la adquisición de conocimiento en la práctica, lo cual confirma la relevancia de la experiencia vivida o aprendizaje por modelado en el aprendizaje de formas de enseñanza. De acuerdo con Flores (2010), el conocimiento en la práctica para la enseñanza es cuando los profesores aprenden al observar, examinar y reflexionar en el conocimiento que “está implícito en las buenas prácticas, en las acciones continuas de profesores expertos” (p. 214). Segundo, la importancia de atender la preparación de los formadores de docentes cobra sentido, en tanto que, solamente dos de los diez profesores manifestaron los beneficios para su práctica de este tipo de aprendizaje experiencial; al respecto Llivina y Urrutia (2017) indican que la débil preparación de muchos formadores en habilidades y conocimientos didácticos es un riesgo para el aprendizaje docente, ya que no propicia prácticas para fortalecer la formación.

Sin duda, el posgrado es un espacio de aprendizaje propicio para la formación docente, uno de los aspectos más relevantes fue el consenso existente entre los profesores respecto a que en el posgrado se profundiza en el conocimiento de la disciplina “del área de especialidad del posgrado”, lo cual adopta diferentes significados y limitaciones. Para los profesores que estudiaron posgrado en educación resulta conveniente aprender teorías y estrategias de enseñanza, mas no profundizan en el conocimiento de la asignatura que enseñan y, por el contrario, según los profesores que estudiaron posgrado en ciencias, administración e ingeniería, sí se profundiza en el área de conocimiento, más no en conocimientos y estrategias pedagógicas.

Esto sugiere una disfunción en el significado de conocimiento útil y no útil para la enseñanza, posiblemente debido a la insuficiencia del valor que se otorga al conocimiento de la especialidad como aporte a la enseñanza en la práctica educativa, en este caso particular a las ciencias, administración o ingeniería, así como a las diversas disciplinas que los profesores enseñan, como historia, inglés, matemáticas.

Otro aspecto menos recurrente en los relatos de los profesores y por lo tanto muy significativo, se refiere a la oportunidad de aprender de la experiencia directa, a partir de la identificación con profesores considerados exitosos, que, por sus cualidades, de alguna manera inspiran formas de enseñanza, en este caso en particular solamente dos de los diez profesores manifestaron haber vivido este tipo de aprendizajes. A partir de esto, se sugiere cuidar la preparación didáctica de los formadores o profesores de profesores, así como destacar en todo programa de formación docente la importancia que para el aprendizaje de los profesores tiene la observación de prácticas de enseñanza de expertos, que permitan construir conocimiento de la práctica.

Derivado de estas reflexiones, se sugiere que en los posgrados para docentes se trabaje explícitamente en la integración de saberes teórico-conceptuales de la disciplina que se enseña con los aspectos teórico-prácticos de la enseñanza y en la preparación de los formadores de docentes.

Resulta ser un desafío para la educación universitaria que los profesores no consideren útil a la investigación en y para la enseñanza. De los participantes en este estudio, solamente la profesora que imparte métodos de investigación la consideró transferible a la enseñanza, en el sentido del conocimiento por la naturaleza de la asignatura que imparte, mas no como un proceso de indagación de su práctica. Ha sido ampliamente documentado que investigar lo que ocurre en el aula, examinando la propia manera de enseñar, los procesos de aprendizaje y necesidades de los estudiantes, así como reflexionar en las condiciones del contexto educativo, provee a los profesores conocimiento útil para conducir y mejorar los procesos de enseñanza.

En este sentido, los resultados parecen indicar que la concepción y práctica de investigar se observa como un proceso independiente de la labor docente, quizá también sea oportuno sugerir replantear la formación de los profesores desde los estudios de maestría, al promover en los programas de estudio los beneficios de la investigación de su práctica y que esta sea asumida como parte de su trabajo cotidiano y no como requisito de graduación. Para que esto sea posible, también habrá que considerar, por parte de las universidades, el análisis de las condiciones de trabajo de los profesores, los espacios y tiempos que ofrecen para la formación a través de la investigación de su práctica, y con ello verificar la existencia o inexistencia de condiciones favorables para el aprendizaje docente, tales como la sobrecarga de trabajo y la falta de oportunidades para la reflexión e investigación.

Finalmente, se subraya la necesidad de reflexionar en una formación docente que incluya conocimientos del campo disciplinar, aprendizajes teórico-prácticos de la enseñanza e investigación de la práctica. Con esta integración, se pudiera avanzar en la ruta que Morin y Delgado (2017) sugieren como parte de la reinvención del pensamiento y la enseñanza.