Indagar sobre lo propio desde la otredad: retrospectiva de egresados de una universidad intercultural sobre sus procesos de investigación

Inquiring about the own from the otherness: retrospective of graduates of an intercultural university on their research processes

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany* lupitamendoza.zuany@gmail.com

Universidad Veracruzana, México

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El objetivo de este artículo es analizar el posicionamiento que en retrospectiva expresan egresados indígenas de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) en México ante y para sus procesos de investigación en sus regiones, identificando la emergencia de subjetividades que implican tanto extrañamiento como autoafirmación como miembros de las comunidades donde investigan. Esta subjetividad ambivalente ha generado formas diferenciadas de asumirse como investigadores, que reconocen o no la importancia de los saberes propios para la construcción y aplicación de conocimiento. En el marco de un proyecto más amplio sobre la formación de estudiantes en la UVI, la pregunta que guió este análisis fue “¿Cómo se posicionaban y asumían los estudiantes de la UVI –ahora egresados, con estudios de posgrado– en los procesos de investigación que realizaron con/en sus propias comunidades?”. Se entrevistó a egresados de esa universidad, eligiendo a once que han continuado su formación en posgrados y que han seguido involucrados en procesos de investigación. Se encontró que su formación en la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo está fuertemente influida por un enfoque etnográfico que coadyuva al desarrollo de un extrañamiento y construcción de otredad frente a sus comunidades de origen, como “investigadores”, como “otros”. Y si bien reconocen saberes propios y su valor, algunos consideran necesario aprender las formas “académicas” de interactuar y comunicarse con los actores comunitarios recurriendo a la capacitación de instancias académicas o gubernamentales, así como también, en general, aluden a la necesidad de recurrir a teorías científicas para desarrollar sus investigaciones. Este análisis se propone visibilizar la importancia del desarrollo de una investigación “propia” que cuestione críticamente la necesidad de buscar otras fuentes de teoría, para poner en el centro al ser, el saber y el potencial creativo de quienes investigan en sus propias comunidades y grupos.

Para llevar a cabo este análisis se plantea primeramente una descripción de la UVI y de la formación que ofrece, para luego pasar al punto de partida teórico sobre investigación, epistemologías indígenas, otredad, extrañamiento y saberes. En tercer lugar se plantea el proceso metodológico de construcción de datos y su análisis. En cuarto lugar se presenta el análisis dividido en tres partes: 1) otredad/extrañamiento al hacer investigación, 2) reconocimiento de saberes propios y 3) teorías, metodologías y construcción de conocimiento.

En las universidades interculturales en México, producto de una política que se formuló desde la Secretaría de Educación Pública de México en el año 2002 para dar acceso a la población indígena en edad de cursar la educación superior en sus propias regiones, la investigación ha sido un eje central. Concretamente, la UVI ofrece la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo en sus cuatro sedes regionales en el estado de Veracruz (Grandes Montañas, Las Selvas, Totonacapan y Huasteca), con cinco campos de gestión: comunicación, derechos, lenguas, salud y sustentabilidad. Desde el 2005 la UVI ha puesto en el centro de la formación de sus estudiantes a la investigación vinculada para la gestión intercultural. En un documento institucional de la UVI se plantean algunas de sus características: a) se conectan docencia y vinculación; b) “aspira a fortalecer los procesos de gestión, al tiempo que estos se retroalimentan del conocimiento generado en la investigación” (UVI, s.f., p. 1); c) tiene un enfoque intercultural que se centra en la diversidad –no precisamente armónica–, la diferencia y la desigualdad que caracterizan las relaciones sociales; d) tiene en enfoque inter-actoral e inter-lingüe que promueve interrelaciones valorando la diversidad lingüística de los actores; e) tiene un enfoque de género; f) aspira a ser relevante –esto es, a tener un potencial transformador– y pertinente –esto es, que propicie la participación de los diversos actores–; g) es inductiva –parte de lo local– y colaborativa (UVI, s.f.).

Dicho documento detalla lo concerniente al posicionamiento y locus de enunciación de los estudiantes como investigadores, como sigue:

Se asume que no se puede llegar nunca a una objetividad absoluta y que todo/a investigador/a social, como parte del objeto que estudia, tiene un posicionamiento, por lo cual el/la investigador/a debe indicar claramente su posición con respecto al problema de investigación, dando un papel relevante a la subjetividad de quien investiga. Al mismo tiempo la investigación vinculada aporta al desarrollo de competencias metaculturales que permiten a docentes y estudiantes dilucidar los locus de enunciación de los actores concernidos en la investigación [UVI, s.f., p. 5].

En este sentido se reconoce la subjetividad del que investiga y su posicionamiento (Guba y Lincoln, 2012), que bien puede ser como parte de la comunidad que estudia. Luego se hace referencia al pluralismo epistémico (Olivé, 2009), que reconoce formas diversas de construir conocimiento, como una aspiración de esta investigación vinculada:

La investigación contribuye a la construcción de conocimientos y saberes desde el reconocimiento, la convergencia e intercambio entre miradas epistémicas diversas. Se hace necesario explorar y dialogar sobre las nociones que las culturas originarias o las culturas campesinas o populares tienen acerca de lo que en la academia se denomina “la investigación” y su perspectiva epistemológica y utilitaria [UVI, s.f., p. 5].

Se alude al diálogo de miradas epistémicas diversas, en el que los estudiantes se posicionan como investigadores y miembros de la comunidad, portando al mismo tiempo dos miradas: la comunitaria y la académica. También hace referencia a la transdisciplinariedad que aspira trascender las disciplinas y sus teorías diciendo:

La investigación se orienta por enfoques teóricos y conceptuales de tipo integral, transdisciplinar y complejo. Si bien se alimenta del conocimiento disciplinario, trasciende sus compartimentaciones teóricas (Alatorre, s/f), incorporando saberes no producidos desde las instituciones y tradiciones hegemónicas del conocimiento y generando propuestas epistémicas diversas que alienten la inclusión plural de actores, lenguas y conocimientos [UVI, s.f., p. 5].

La investigación, con las características antes descritas, es planteada es un elemento central de la formación. Egresados de varias generaciones se han constituido como un nuevo tipo de actor regional que se pretende sea capaz de mediar encuentros, detonar y gestionar procesos, negociar con actores en el ámbito gubernamental y no gubernamental, ya sea regional o extra-regionalmente. Estas capacidades tienen como eje el fortalecimiento de las culturas y las lenguas de las regiones donde se despliegan. A través del acompañamiento etnográfico a estudiantes y egresados a partir del proyecto InterSaberes se ha encontrado que “las y los egresados de la UVI interrelacionan los conocimientos académicos y/o ‘científicos’, recibidos durante su paso por la institución, con aquellos adquiridos en la cotidianidad, conocimientos prácticos y/o locales tales como la experiencia dentro de la vida familiar o comunitaria” (Dietz, Mateos y Mendoza, 2016, p. 822). Su formación apunta a que los egresados desarrollen saberes-haceres, que son “saberes prácticos, aplicados, que se han obtenido en el contexto educativo. Resultan de la aplicación de lo aprendido en el aula, de la combinación de lo teórico y práctico” (Dietz, Mateos y Mendoza, 2016, p. 822).

La investigación que realizan durante su formación en la licenciatura y en el ámbito laboral es clave para decidir si continúan sus estudios de posgrado, como varios lo han hecho. Los que eligen posgrados en investigación lo hacen visualizando una ruta laboral hacia la docencia y la investigación. Otros eligen posgrados profesionalizantes que contribuyen en mayor medida a mejorar sus capacidades de gestión. La mayoría opta por programas en el ámbito de las ciencias sociales y con enfoques cualitativos. Mendoza, Dietz y Mateos (2019) han explorado aspectos relacionados y han encontrado que en la formación en posgrados se desplazan algunos saberes-haceres que no son compatibles con la actividad investigativa orientada a “comprender fenómenos de forma neutral y objetiva”, dejando de lado aspiraciones y prácticas colaborativas tendientes a la transformación del mundo en el que viven y de las regiones y comunidades de las cuales son parte.

Ante esto, es necesario analizar las implicaciones de la formación de los gestores sobre todo en los procesos de investigación en los que se embarcan, partiendo de sus propias voces. ¿Desde dónde investigan? ¿Cómo se posicionan? ¿Qué transformaciones como sujetos investigadores y miembros de las comunidades que investigan se despliegan? ¿Qué valoran/desestiman de sus saberes propios? ¿Qué potencialidades de sus propias comunidades visualizan o no para la construcción de conocimiento? En la implementación del programa educativo la disciplina que prevalece es la antropología y un enfoque etnográfico. Y si bien la investigación acción participativa (IAP) ha inspirado los procesos propiciando “incluir” a actores locales y sus problemáticas sentidas en el proceso y así distanciarse del “extractivismo”, la médula de los métodos para la construcción de “datos” ha sido etnográfica (Mendoza, Dietz y Alatorre, 2018).

No se ha hecho hincapié en el desarrollo de metodologías indígenas ni propias (Denzin y Lincoln, 2008), como sí ha ocurrido, por ejemplo, entre los maorís que cuestionan la investigación occidental positivista encaminándose a crear metodologías propias. La paulatina inserción de investigadores indígenas en la academia ha detonado la crítica a la investigación convencional –profundamente ligada al colonialismo y al imperialismo– que los ha estudiado, nombrado, clasificado como “otros”, particularmente desde la antropología, para que luego dichas representaciones sean apropiadas por los mismos indígenas (Smith, 1999; Bishop, 2005). Casos contrastantes contribuyen a identificar áreas de oportunidad y de reflexión para los investigadores indígenas en México, particularmente los que se forman en las universidades interculturales.

El punto de partida teórico es retomado de Smith (1999) y sus reflexiones sobre la investigación como práctica colonial e imperialista, y con ellas las implicaciones para los investigadores indígenas y sus procesos de indagación. En el caso abordado en este artículo los actores entrevistados muestran las tensiones que se viven cuando se investiga en sus propias comunidades desde una perspectiva eminentemente antropológica. La categoría “outsider within” de Hill Collins es retomada por Smith para referirse a una posición que se toma cuando se hace investigación: “Sometimes when in the community (‘in the field’) or when sitting in on research meeting it can feel like inside-out/outside-in research” (1999, p. 5). “Hacer trabajo de campo” siendo parte de la comunidad y considerándola “el campo” genera nueva posición ambigua y doble. La reciente aparición de las figuras de universitarios indígenas incluye entre sus implicaciones nuevas percepciones sobre estos sujetos en las comunidades de origen y nuevas percepciones de los universitarios indígenas sobre aquello que investigan. Dichas percepciones son complejas e inciden en los procesos de investigación y en sus resultados.

En investigaciones fuertemente influidas por la antropología, la construcción de otredad y un posicionamiento como “extraño” son indispensables. Así, la pregunta antropológica sigue teniendo sentido (Krotz, 2002). La importancia de la otredad y el extrañamiento en los estudios antropológicos se ha transferido a las investigaciones de los estudiantes, creándose nuevas identidades académicas que se suman a las comunitarias e indígenas. Smith se refiere a los “native intellectuals”, que se enfrentan a percepciones ambivalentes por haber sido educados en universidades –instituciones coloniales criticadas y resistidas– y, en ocasiones, haber replanteado sus identidades y lealtades.

La compleja posición de los investigadores indígenas al mantenerse como parte de la comunidad y al mismo tiempo lidiar con las expectativas de una comunidad académica genera retos que Smith presenta:

Many of the issues raised by indigenous researchers are addressed in the research literature in relation to both insider and outsider research. Most research methodologies assume that the researcher is an outsider able to observe without being implicated in the scene. This is related to positivism and notions of objectivity and neutrality […] Indigenous research approaches problematize the insider model in different ways because there are multiple ways of both being an insider and an outsider in indigenous contexts. The critical issue with insider research is the constant need for reflexivity. At a general level insider researchers have to have ways of thinking critically about their processes, their relationships and the quality and richness of their data and analysis. So too do outsiders, but the major difference is that insiders have to live with the consequences or their processes on a day-to-day basis for ever more, and so do their families and communities [Smith, 1999, p. 137].

Aunado a lo anterior, bajo la perspectiva de la antropología y otras disciplinas sociales, el conocimiento local se “recopila” como dato, para ser analizado a través de teorías occidentales, sin considerarlo corpus teórico que explica la realidad, ni corpus metodológico para construir conocimiento. Smith también observa la apropiación del lenguaje del “colonizador” por parte del investigador “colonizado”, esto es, un discurso que ofrece representaciones de los indígenas por parte de no-indígenas. Los egresados de la UVI aluden a una recopilación de “datos” que se lleva a cabo usando métodos de investigación cualitativos, más concretamente etnográficos, como lo son la entrevista y la observación participante. Para el análisis que realizan generalmente recurren a teorías sociales occidentales que explican la realidad y los fenómenos desde loci de enunciación y visiones del mundo que son lejanas y coloniales.

Desde la perspectiva de Smith, el reto es generar nuevas y diferentes metodologías para investigar. Metodologías propias, indígenas, que en el caso de estudio analizado siguen siendo un reto pendiente. Se puede identificar un camino hacia la construcción de metodologías indígenas propias en el caso de los maorís, que reconocen diferentes tipos de construcción de conocimiento y una clasificación de conocimientos por su especialización y restricciones para su uso por no-maorís, así como protocolos para investigadores dependiendo de su origen:

The recognition of a Maori world view, and way of doing, is another important principle of kaupapa Maori research. Kaupapa Maori research offers an epistemology that will help Maori researchers view the world and organize their research differently from a westernized approach (Bishop, 1999; Smith, 1999a) […] Important Maori concepts need to be applied within kaupapa Maori research to ensure that Maori protocols are maintained. One of the more important concepts is that of whakawhanaungatanga (the process of identifying, maintaining, or forming past, present, and future relationships), which enables Maori to locate themselves with those present. The identification of these relationships then allows for in-depth information to be shared and entrusted to Maori researchers (Walsh-Tapiata, 2003) [Walker, Eketone y Gibbs, 2006, p. 334].

Contrariamente a la extendida idea de la necesidad de extrañamiento para garantizar “objetividad”, la investigación maorí enfatiza las ventajas de un investigador “de dentro”:

…researchers who are Maori are often able to bring a deeper and more comprehensive view because of their positions as insiders. In the past there was a belief that only an outsider could be objective (Russell, 2000, p. 4), but in indigenous settings, outsiders may try to operate from their own cultural perspective in a way that does not accurately reflect the views or reality of the researched. Kiro identifies that outsiders do not ‘understand the true dynamics that exist within the community’ (Kiro, 2000, p. 26) [Walker, Eketone y Gibbs, 2006, p. 335].

En el ámbito de los métodos de recolección de datos se reconoce que no hay innovación o reconocimiento de métodos propios, y normalmente se recurre a los métodos usados en la academia, siendo los cualitativos con los que reconocen mayor afinidad:

The methods of data collection in kaupapa Maori research are not particular to Maori. In other words, getting the process right is the first consideration, and then answering the research question is the next. Answering the question may well draw upon westernized research designs, for example surveys and experiments. However, certain kinds of qualitative research, for example oral histories, narratives, and case studies, and methods like interviews and focus groups, fit more comfortably within a Maori way of doing [Walker, Eketone y Gibbs, 2006, p. 336].

Lo primero para los maorís es determinar un proceso de investigación adecuado, y esto ha ocupado sus esfuerzos al establecer protocolos para el acceso a actores y conocimiento, así como para la propiedad intelectual de sus resultados. Y si bien responder la pregunta de investigación entraña diseños de investigación que descansan en métodos convencionales, como dice Walker, el proceso de análisis y escritura sí está bajo escrutinio y vigilancia epistemológica, dado que se ha tendido a recurrir a “grandes” teorías que representan a los pueblos indígenas desde Occidente.

Indigenous peoples have been, in many ways, oppressed by theory […] For indigenous peoples, most of the theorizing has been driven by anthropological approaches […] The development of theories by indigenous scholars which attempt to explain our existence in contemporary society […] has only just begun […] new ways of theorizing by indigenous scholars are grounded in a real sense of, and sensitivity towards, what it means to be an indigenous person [Smith, 1999, p. 38].

Smith alude a la teoría como aquella que da sentido a lo que vemos y hacemos, nos permite construir supuestos y predicciones sobre el mundo que vivimos. En ese sentido, la teoría propia permite dar sentido a la realidad en nuestros propios términos. En este sentido, Smith afirma:

…the methodologies and methods of research, the theories that inform them, the questions which they generate and the writing styles they employ, all become significant acts which need to be considered carefully and critically before being applied. In other words, they need to be ‘decolonized’. Decolonization, however, does not mean and has not meant a total rejection of all theory or research or Western knowledge. Rather, it is about centring our concerns and world views and then coming to know and understand theory and research from our own perspectives and for our own purposes [Smith, 1999, p. 137].

Otras formas de investigar son posibles desde la construcción y combinación de identidades, reconociendo el conocimiento propio y construyendo teorías y metodologías a partir de este.

En cuanto a la metodología, se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas y en profundidad con once egresados –cinco mujeres y seis hombres– que se graduaron de las cuatro sedes de la UVI: tres de Grandes Montañas, cuatro de Las Selvas, dos de la Huasteca y dos del Totonacapan. Ocho entrevistados han estudiado posgrados en México y tres en otros países; han elegido posgrados en ciencias sociales y humanidades (educación, lingüística, comunicación, sustentabilidad, etc.) que se relacionan con la visión que construyen en la licenciatura, aunque ninguno propiamente con enfoque intercultural. Fueron elegidos precisamente por ser egresados con estudios de posgrado, algunos orientados a la investigación y otros profesionalizantes.

El objetivo de las entrevistas fue crear un espacio de generación de conocimiento retrospectivo (Kvale, 1996) sobre su ser y hacer en los procesos de investigación en los que participaron durante sus estudios de licenciatura, y hacerlo también a la luz de nuevos procesos de investigación en sus posgrados. Las preguntas se orientaban a indagar cómo se les enseñaba a investigar en la UVI, a caracterizar la investigación que realizaron durante sus estudios en la UVI y a narrar su rol, su posición, sus actividades de investigación y lo que aprendieron en términos teórico-metodológicos. Inicialmente el análisis de datos se llevó a cabo guiándose por las preguntas incluidas en las guías de entrevista que correspondían a categorías iniciales. En un segundo momento emergieron tres categorías in vivo, identificadas inductivamente a través del discurso de los entrevistados: extrañamiento/otredad, saberes propios y teorización en los procesos de investigación. De estas categorías emergieron a su vez subcategorías que apuntan a la compleja posición de otro-investigador que se extraña de los procesos que estudia y la de miembro de la comunidad en la que investiga; la valoración de saberes propios y la necesidad de recurrir a externos para aprender a interactuar con actores locales en procesos de investigación, y la teorización dependiente de grandes teorías que explican lo que estudian, sin reconocer que sus saberes propios constituyen también un corpus teórico concebido usualmente como mero dato. El análisis se llevó a cabo procurando interferir en la menor medida posible en los sentidos plasmados por los entrevistados. No se intentó una validación de datos cualitativos convencional a través de la triangulación (Denzin, 1970) sino que se apeló a la idea de una cristalización de datos, que “permite mostrar que no existe una verdad singular (…) la cristalización nos proporciona una comprensión de los temas, parcial, dependiente y compleja” (Richardson, 1997, p. 92).

Una primera dimensión analizada es la del extrañamiento/otredad al hacer investigación. Los egresados de la UVI que fueron entrevistados se refieren a sí mismos, en retrospectiva, como estudiantes que investigaban en sus comunidades, en algunos casos reconociéndose como actores comunitarios y en otros casos no. La comunidad se convierte en el otro, e inicia un proceso de valorar y observar la comunidad, desde la otredad. Se acercan a sus propias comunidades de origen como “otros”, distanciándose de su identidad comunitaria, extrañándose como condición necesaria del proceso de investigación. Este nuevo rol distanciado, de universitario/investigador, tiene efectos identitarios novedosos en los jóvenes, pero también en las comunidades.

El extrañamiento experimentado lleva a algunos a concebir el proceso de investigación como un aprendizaje a partir de su observación, interacción y nuevo rol en escenarios cotidianos, que a su vez los ha conducido a reconocer el valor de su comunidad y sus saberes desde una posición de estudiante-investigador.

Cuando estuve en la comunidad nunca dejé de aprender, cada encuentro, cada espacio de diálogo me sirvieron para descolonizarme a mí, en mi propia historia, no sé en qué medida, pero estoy seguro de que mi paso por la comunidad me volvió más humano, más sensible, y yo también estoy absolutamente convencido de que fui a la comunidad a aprender y no a enseñarles nada. Yo reconocía que el aprendizaje más importante era el que había tenido con la comunidad, sus conocimientos; aprendí más de ellos que estando en la academia [E2].

La investigación que se promueve en la UVI tiene un componente de vinculación comunitaria que constituye un primer paso para “entrar” a las comunidades a “hacer trabajo de campo”, a hacerlo con otra mirada, la de universitario que se extraña de lo que ve en contextos familiares y cotidianos. Este extrañamiento ha generado aprendizajes positivos asociados a la identidad de los estudiantes.

Empezamos a generar procesos de vinculación comunitaria, en la región, en mi municipio, y gracias a la UVI yo aprendí a mirar a mi cultura y mi pueblo con otros ojos y a reconocer lo valioso que tenemos. Yo me reencontré gracias a estas metodologías, ejercicios y enfoque, me fortalecí como mujer indígena, aprendí otras variantes de la lengua náhuatl, a escribirla y hablarla, y eso para mí fue muy valioso. Y bueno, me sensibilicé totalmente, yo entré a la UVI, siento que salí totalmente sensibilizada, transformada ideológicamente y con un sentido de pertenencia muy fuerte hacia mi cultura, identidad, lengua, y enamorada de la región. Aprendí a mirar con otros ojos mi pueblo, a respetar y reconocer los usos y costumbres, los líderes, a interesarme por conocer las historias de vida de los adultos mayores. Realmente fue un acercamiento hacia mi comunidad, fue como abrir una puerta que ahí estaba, reconocer todo lo que ahí había, darle un valor y profundizar en muchos temas, sobre todo culturales. Realmente yo no había encontrado un espacio, desde la primaria y secundaria, en donde pudiera sentirme orgullosa de mi cultura, de mi lengua, de todo lo que representa mi pueblo, y en la UVI lo encontré [E4].

Un hallazgo importante se refiere a la concepción que tienen algunos egresados del acceso a saberes locales en función de su edad; en algunas comunidades los jóvenes no tienen acceso a ciertos saberes, o a conocerlos a profundidad, y esto los posiciona como “extraños”.

Los saberes son un conocimiento que se genera en la comunidad que vive a diario con estas cosmovisiones. Y para las personas es válido este conocimiento, porque conocen a profundidad los saberes que se viven en un pueblo, y no podemos decir que conocemos los saberes que hay en nuestra comunidad cuando no los hemos puesto en práctica; solo nuestros padres, tatarabuelos, conocen estos saberes [E5].

Así, el extrañamiento que se produce ante una formación y un proceso de investigación de corte antropológico en la licenciatura posibilita que los estudiantes reconozcan a sus propias comunidades como fuentes de aprendizaje y que valoren sus conocimientos y prácticas. Sin embargo, este extrañamiento ocurre simultáneamente a su posición como miembro de la comunidad, y como menciona Smith (1999), esto requiere reflexividad constante y la definición de un locus de enunciación que dé cuenta desde dónde habla el investigador. El posicionamiento comprometido con una causa comunitaria y/o regional es un tema que los egresados matizan una vez que egresan de la UVI y se involucran en otros proyectos académicos, como los estudios de posgrado. Mendoza, Dietz y Mateos (2019) han abundado sobre las transformaciones que ocurren cuando los egresados de la UVI ingresan a posgrados; particularmente importante es el hecho de que el extrañamiento se agudiza y desarollan proyectos con objetivos que ellos caracterizan como “más realistas” en cuanto a su realización y a su potencial de transformación.

Creo que en la UVI a veces somos muy ambiciosos, queremos hacer muchas cosas y nuestros objetivos son así, como que muy grandiosos, y no siempre se puede. Con mi tutora de maestría platicamos que mi proyecto tiene una parte ambiciosa, quería yo hacer muchas cosas. Entonces, yo creo necesario aprender a hacer proyectos con procesos de investigación más cortos, y en los que no se tengan tantos objetivos particulares, ya que no siempre se puede como llegar a hacerlo [E11].

Un segundo hallazgo es el reconocimiento de los saberes propios. Los egresados de la UVI expresan posiciones diferenciadas con respecto a sus saberes previos, sobre todo aquellos que tienen que ver con formas de comunicación e interacción en las comunidades de las que son originarios. Algunos valoran ser hablantes de la lengua de las comunidades, reconocen sus conocimientos previos y también valoran sus redes por ser parte de la comunidad.

La lengua como medio de comunicación me permitió entrar en contacto con los actores a través de la lengua y la cercanía y el conocimiento que tenía previo de la región con algunos actores, algunas redes sociales que ya tenía establecidas, me ayudaron porque esto me abrió camino a desarrollar, este, trabajos de investigación, y me ayudó a poder identificar problemáticas o necesidades que pudieran ser abordadas desde la universidad, entonces eso me daba como confianza porque conocía mi región, conocía mi lengua y conocía algunos actores con quienes de alguna manera había interactuado en algún momento [E9].

Entre aquellos que reconocen sus saberes previos aclaran que la valoración de su cultura emerge de su pertenencia a la comunidad y no por los conocimientos que adquirieron en la universidad. Por otra parte, varios egresados se refieren a la necesidad de aprender códigos y formas de acceder e interactuar con las comunidades desde la antropología y de agencias gubernamentales y no gubernamentales con presencia en contextos rurales e indígenas. Hacen investigación sin un pleno reconocimiento de sus saberes previos. Así, un egresado cuenta que los capacitadores de una instancia gubernamental le enseñaron el lenguaje y el protocolo que se debe usar en el trabajo de campo con medios audiovisuales para la interacción con los campesinos.

Me ayudó mucho que estuve como becario en un proyecto de un colectivo, con una beca del Fonca, para hacer video sobre los museos comunitarios de Oaxaca. En esta experiencia, pues conocí sobre respeto, los tiempos, cómo al llegar a un contexto comunitario, pues a nosotros nos podría parecer fácil empezar a grabar o tomar fotos sobre las vivencias y las cuestiones cotidianas de las personas, pero más allá de una fotografía o de un video, siempre hay expresiones muy íntimas, muy particulares de los actores, y que de alguna manera pues requieren cierto nivel de interacción, ¿no? Entonces, quienes nos daban el taller de video, pues nos decían que una cámara al entrar en comunidad, ya el hecho de ser un objeto material, pues impone, irrumpe en las cuestiones [E8].

El conocimiento sobre la comunidad y sus actores no parece suficiente para algunos de los entrevistados que se refieren a la necesidad de recurrir a otros investigadores o actores externos para tener acceso a su propia comunidad e identificar actores relevantes para sus proyectos.

Bueno, desde un inicio tratamos de acercarnos a personas expertas en este caso que ya habían trabajado un poco el tema, es decir, este, académicos que estaban inmersos y que conocían cómo llegaban la comunidad, quiénes eran los principales actores de la comunidad, a gente de la propia comunidad que identificamos […] otra persona que era ajena a la UVI luego se convirtió en nuestro director de tesis y fue de mucha utilidad, tanto que ya conocía la comunidad como la temática, fue muy importante [E11].

La necesidad de una inmersión comunitaria y cultural en sus propias comunidades es un aspecto que los entrevistados mencionan recurrentemente como un factor clave para lograr sus objetivos de investigación. Lo anterior revela la posición “externa” que adoptan y por ello su necesidad de una inmersión, requerida si no se es parte de la comunidad.

En la universidad siempre nos recalcaron la importancia de consultar antes tomar de las fotos, cómo poder guiar una conversación; la inmersión comunitaria y cultural es muy importante, si uno no conoce los códigos culturales para poder realizar el trabajo en campo es muy difícil o no se obtiene la información que uno necesita. En la licenciatura pude adquirir como todos los elementos para poder hacer investigación, para saber cómo hacerla [E4].

Un egresado se refiere a diferentes mundos de saber, el de las comunidades y el de la universidad, y de la necesidad de insertarse en ambos, pero sin reconocer plenamente que ese mundo de saber de los campesinos es uno del que también forman parte, y que no se sale de él por también formar parte del mundo de saber de la universidad.

Recuerdo mucho que identifiqué que existen diferentes fuentes de saberes en la licenciatura cuando empecé a incursionar en actividades extraescolares, cuando tomaba cursos por el Inca rural, ahí nos mostraban, por ejemplo, que los campesinos utilizan un lenguaje, tienen ciertos códigos, ciertas formas de convivencia, y explicaban que ese es otro mundo del saber, y que lo que nosotros aprendemos en la universidad representaba otro, otro espacio de la construcción del conocimiento, y que por tanto deberíamos generar estrategias de mediación y de comprensión de los saberes. Entonces ahí entonces me cayó el veinte y dije, bueno, hay una diversidad de fuentes del conocimiento y, por tanto, pues existe esta posibilidad de poder indagar, de poder desarrollar habilidades y competencias que permitan insertarnos en esos mundos del saber [E9].

Y un tercer hallazgo se refiere al campo de las teorías, las metodologías y la construcción del conocimiento en la investigación. Si bien la UVI apuesta por una investigación con “enfoques teóricos y conceptuales de tipo integral, transdisciplinar y complejo” que se nutre de las disciplinas, también lo hace “incorporando saberes no producidos desde las instituciones y tradiciones hegemónicas del conocimiento y generando propuestas epistémicas diversas que alienten la inclusión plural de actores, lenguas y conocimientos” (UVI, s.f., p. 5). Sin embargo los egresados de la UVI resaltan la necesidad de aprender más teoría y métodos que provengan de disciplinas como la antropología, sin visualizar ni reconocer la capacidad de crear teorización y metodologías propias.

Un egresado narra cómo aprendió a investigar en la UVI, mostrando una forma muy convencional de realizarla desde un punto de vista antropológico.

En la UVI tuvimos cursos donde básicamente se nos enseñaba a hacer entrevistas y observación participante, después y de acuerdo con el semestre se nos daban algunos días para hacer trabajo de campo y vinculación comunitaria, donde aplicábamos los métodos de recolección de datos de vistos en clase, posteriormente se nos pedía sistematizar nuestra información ya sea en Excel o en Word o en carpetas donde almacenábamos nuestros audios y nuestros videos. Una vez que estuvimos en la etapa final de la licenciatura, se nos pedía editar nuestro video y redactar nuestros DR tomando en cuenta el material teórico y empírico obtenido en nuestro trabajo de campo y en nuestra vinculación comunitaria [E3].

Y si bien los entrevistados se muestran satisfechos con su manejo de métodos etnográficos para la construcción de datos “en campo”, todos hacen referencia a una debilidad: la falta de conocimiento y exploración de teorías durante la licenciatura.

Una de las debilidades es precisamente que a lo mejor al estar tanto en el trabajo de campo, la parte empírica queda muy fortalecida, y luego a la parte teórica falta cómo dedicarle un poco más de tiempo, porque nos llevamos mucho tiempo en los propios procesos de intervención [E11].

Lo anterior contrasta con procesos de investigación que han llevado a cabo en los posgrados, en los que “se rebasa lo descriptivo” para incluir otros procesos analíticos:

Esa es una gran diferencia entre la UVI y el posgrado; en la UVI vas aprendiendo más con lo que hacías en campo, por la parte empírica, y la maestría es como un poco de los dos, pero rebasa la parte descriptiva, sino que incluye interpretación, reflexión, traducción [E6].

Otra observación importante, que se añade a la anterior, se refiere a que en la UVI se privilegia un análisis de lo local sin suficiente conexión ni con lo nacional ni con lo global, de lo cual los entrevistados se percatan cuando estudian sus posgrados.

Porque si a lo que se aspira es a continuar formándose, entonces esta parte es importante. No solo analizar los fenómenos desde un contexto micro, más local como en el caso de la UVI, descuidando el análisis en contextos más globales. Los egresados de la UVI conocen muy bien las dinámicas, las problemáticas, las necesidades de sus pueblos, y tal vez eso mismo, desde una mirada más regional, pero no hay un proceso de reflexión, de teorización en contextos nacionales, y ya ni se diga, este, mundiales [E2].

Todos aluden a que los posgrados son los espacios donde “reconocen” la importancia de la teoría en los procesos de investigación, la teoría que proviene de las disciplinas académicas. Lo anterior sin hacer referencia a la teoría que emerge de los conocimientos locales, solo a la que ha sido legitimada desde la universidad y la academia.

En la maestría me di cuenta de la importancia que tiene la teoría, y de hecho los posgrados están más enfocados justamente en esta parte, en la teorización, en lo abstracto, pero sobre todo en la producción científica. Yo admito que cuando llegué a la maestría no tenía tantas herramientas teóricas como las que tengo ahora, porque había trabajado mucho de cerca con las comunidades, pero no manejaba tantos conceptos, y bueno, me costó un poco, teorizar es un ejercicio complejo y esquizofrénico, diría yo. Una necesidad es estar leyendo y teorizando constantemente, y bueno, en la UVI no había ejercitado tanto estos procesos, y esos considero fueron mis mayores debilidades, temores en ambos procesos [E2].

La generación de teorías y metodologías que partan de conocimientos propios no es tema de reflexión entre los egresados. Sus reflexiones se orientan más a la inclusión de conocimientos locales a la par de conocimientos “científicos” en sus procesos de investigación y a la validación de los resultados de investigación por actores locales cuando se comparten en las comunidades. Solo un egresado reflexionó sobre la creación de nuevas metodologías refiriéndose a los manuales de investigación como inspiración, no como recetas, en el marco de los cambiantes contextos que requieren alternativas metodológicas creativas.

Las propuestas metodológicas son muchas y muy diversas, en cada caso particular solo pueden servir como pistas metodológicas. Ninguna propuesta metodológica te puede servir, no puede solucionar, digamos, todos tus requerimientos en términos metodológicos en el contexto o en el escenario particular en el que cada persona desarrolla su investigación, entonces justamente ahí está la importancia de retomar la producción sobre metodología pero no para retomarlas completamente y aplicarlas a tu contexto, sino más bien como inspirarse, retomar esas metodologías, las bases, los aspectos que nos sirvan pero para construir nuestras propias metodologías, nuestros propios métodos de acercamiento a las comunidades [E2].

Al preguntarles sobre la validación del conocimiento generado en sus investigaciones, los egresados hablan del intento de acudir a los actores locales, lo cual finalmente se ve imposibilitado por los cánones establecidos por las universidades, sean interculturales o no. Sin embargo es notable que un egresado reconozca la existencia de un vacío que requiere atención: el diálogo entre actores portadores de epistemologías diferenciadas.

Y entonces en algún momento en la licenciatura planteamos que también fueran los propios campesinos, los propios actores con los que de alguna manera estamos vinculados, dieran el respaldo de lo que allí se analiza, estuvieran en acuerdo a lo que ellos ven, miran en su visión comunitaria. Sin embargo, finalmente de manera muy subjetiva o sutil, lo que viene a validar este conocimiento pues son aquellas estructuras y cánones establecidos que la propia universidad te dice. No se pudo porque no hay criterios, no hay rutas construidas de cómo se puede dialogar entre estos diversos saberes, ¿no? Entonces, allí hay un hay un espacio, una laguna, vamos a llamarle, que de alguna manera requiere la atención de cómo nosotros, cómo podemos articular, tanto actores académicos y actores comunitarios. Quizá no para validar los resultados, pero sí para poner en común y que las visiones puedan verse articuladas en un proyecto de investigación [E9].

Los hallazgos en términos del extrañamiento que desarrollan los estudiantes de la UVI en los procesos de investigación y las identidades emergentes apuntan a un reto formativo para las universidades interculturales. Los egresados que han desarrollado proyectos de investigación en sus posgrados se enfrentan a paradojas y retos importantes ante la ambivalencia de sus roles, generalmente como miembros de las comunidades en las que investigan, pero a la vez como investigadores. Esta dualidad puede generar otro tipo de investigación que debe ser explícita en cuanto a la compleja posición de quien(es) investiga(n).

Por otro lado, se puede visualizar claramente un reto formativo que apunta a que los saberes propios sean capitalizados en los procesos de investigación y no sean desdeñados. El reconocimiento de que dichos saberes son centrales para la generación de nuevas formas de construir conocimiento y de teorizar desde “lo propio” es un pendiente importante. La importancia de conocer y recurrir a teorías que emergen de disciplinas científicas no está a debate, siempre y cuando éstas sean puestas en diálogo con teorías que emergen de las propias comunidades. Es importante que en la formación universitaria se reconozca y se propicie el reconocimiento de la capacidad de nombrar y explicar lo que sucede en contextos específicos, a partir de conceptos y teorías propias, en diálogo con otras que han sido validadas desde los espacios académicos. Las ideas expresadas por los egresados que apuntan a formas propias de investigar, de nombrar y representar los hallazgos y que estos tengan un sentido propio y utilidad pueden ser germen para la emergencia de procesos creadores de nuevas formas de investigar, no coloniales, como los que están ocurriendo entre los maorís. La investigación no se hace siguiendo una receta única, ni utilizando solamente el repertorio teórico y metodológico validado por la academia, tampoco se hace únicamente para generar conocimiento y demostrar nuestro dominio de un tema. Como dice un egresado:

Pienso que es muy importante cambiar el enfoque tradicional de investigar e intervenir en las comunidades; los proyectos de investigación, de intervención, de acompañamiento o cualquier nombre que reciban, deben servir para algo más que demostrar el dominio de determinadas variables teóricas en un proceso. Una vez un profesor de maestría me dijo que eso era para lo que servían las tesis únicamente, para demostrar el dominio de determinadas variables teóricas en un proceso, y eso a mí me genera mucho ruido, me impactó mucho, pues [E2].

Las limitaciones de los hallazgos radican en la emergencia de categorías de forma inductiva, sobre las cuales no fue posible profundizar a través de la realización de entrevistas adicionales. Por ello es deseable ampliar la investigación para profundizar en qué medida el extrañamiento conduce a un distanciamiento de la comunidad, y que a su vez esto lleve a los egresados a desarrollar proyectos que no estén conectados a proyectos comunitarios en los que se reconozcan sus epistemologías propias. Así mismo es preciso indagar en qué medida se ha debilitado el sueño de una transformación –más presente en los entrevistados cuando eran estudiantes en la licenciatura– y ha sido reemplazado por el de realizar una investigación factible y realizable en los términos de una investigación académica convencional. Los hallazgos aquí presentados y los que deriven del abordaje de lo que ha quedado pendiente son potenciales insumos para la revisión de los planes de estudio de las universidades interculturales en general. El principal reto es propiciar la emergencia de teoría y metodologías propias para una justicia epistémica.